INDICE
1. Introdução
2. A Dislexia e a educação especial
3. A Dislexia e a delinqüência juvenil
4. A dislexia e a intervenção pedagógica
5. A dislexia e o Projeto Genoma Humano
6. A dislexia e o método de ensino
7. A dislexia e a lectoescrita
8. A dislexia e a formação dos docentes
9. A dislexia e a lectoescrita
10. Sobre o autor
10.1. Webliografia do autor
11. Bibliografia
1. Introdução
Estima-se que, no Brasil, cerca de 15 milhões de pessoas têm algum tipo de necessidade especial. As necessidades especiais podem ser de diversos tipos: mental, auditiva, visual, físico, conduta ou deficiências múltiplas. Deste universo, acredita-se que, pelo menos, noventa por cento das crianças, na educação básica, sofram com algum tipo de dificuldade de aprendizagem relacionada à linguagem: dislexia, disgrafia e disortografia. Entre elas, a dislexia é a de maior incidência e merece toda atenção por parte dos gestores de política educacional, especialmente a de educação especial.
A dislexia é a incapacidade parcial de a criança ler compreendendo o que se lê, apesar da inteligência normal, audição ou visão normais e de serem oriundas de lares adequados, isto é, que não passem privação de ordem doméstica ou cultural. Encontramos disléticos em famílias ricas e pobres.
Enquanto as famílias ricas podem levar o filho a um psicólogo, neurologista ou psicopedagogo, uma criança, de família pobre, estudando em escola pública, tende a asseverar a dificuldade persistir com o transtornos de linguagem na fase adulta. Talvez, por essa razão, isto é, por uma questão de classe social, a dislexia seja uma doença da classe média, exatamente porque, temporão, os pais conseguem diagnosticar a dificuldade e partir para intervenções médicas e psicopedagógicas.
2. A Dislexia e a educação especial
No âmbito das instituições da Educação Básica, no Brasil, relatos de professores registram situações em que crianças, aparentemente brilhantes e muito inteligentes, não podem ler, escrever nem têm boa ortografia para idade. Nos exames vestibulares, as comissões executivas descrevem casos 'bizarros' (às vezes, motivo de chacotas) em que candidatos apresentam baixo nível de compreensão leitora ou a ortografia ainda é fonética (baseada na fala) e inconstante.
Assim, urge a realização de testes de leitura nas escolas públicas e privadas, desde cedo, de modo a diagnosticar e avaliar a dificuldade de leitura.
Por trás do fracasso escolar ou da evasão escolar, sempre há fortes indícios de dificuldades de aprendizagem relacionadas à linguagem. Nos casos de abandono escolar, em geral, também, verificamos crianças que deixam a escola por enfrentarem dificuldades de leitura e escrita.
A dispedagogia, isto é, o desconhecimento por parte dos professores, pais e gestores educacionais, do que é a dislexia e suas mazelas na vida das crianças e dos adultos também só piora a aprendizagem da leitura de seus alunos. Infelizmente, a legislação educacional (CF, LDB, resoluções etc) não trata as diversas necessidades especiais dos educandos de forma clara, objetiva, pragmática e programática. Sua omissão tem de certa forma dificultado ações governamentais por parte dos gestores, do professor ao secretário de educação. A Constituição Federal , por exemplo, ao tratar sobre a educação especial diz: ' O dever do estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializada aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino'(Artigo 208, III, CF). E perguntaria ao leitor: uma criança, com dislexia, isto é, com dificuldade de ler bem, é um portador de deficiência? Claro que não. A Lei 9.394/96, a de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, apresenta uma melhor redação sobre a matéria. Diz assim: ' O dever do estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino' (Art. 4º, LDB). Melhorou e, em muito, porque faz referências às necessidades especiais.
Chegamos, por dedução ou exegese jurídica, à conclusão de que a dislexia é uma necessidade especial. Mas qual a natureza dessa necessidade especial? Por exclusão, diríamos que uma criança com dislexia não é portadora de deficiência nem mental, física, auditiva, visual ou múltipla. O disléxico, também, não é uma criança de alto risco. Uma criança não é disléxica porque teve seu desenvolvimento comprometido em decorrência de fatores como gestação inadequada, alimentação imprópria ou nascimento prematuro. A dislexia tem um componente genético, exceto em caso de acidente cérebro-vascular (AVC).
Ser disléxico é condição humana. O disléxico pode, sim, ser um portador de alta habilidade. Daí, em geral, os disléticos, serem talentosos na arte, música, teatro, deportes, mecânica, vendas, comércio, desenho, construção e engenharia. Não se descarta ainda que venha a ser um superdotado, com uma capacidade intelectual singular, criativo, produtivo e líder. O disléxico pode, também, ser um portador de conduta típica, com síndrome e quadro de ordem psicológica, neurológica e lingüística, de modo que sua síndrome compromete a aprendizagem eficaz e eficiente de leitura e escrita, mas não chega a comprometer seus ideais, idéias, talentos e sonhos. Por isso, diagnosticar, avaliar e tratar a dislexia, conhecer seu tipo, sua natureza, é um dever do Estado e da Sociedade e um direito de todas as famílias com crianças disléxicas em idade escolar.
3 . A Dislexia e a delinqüência juvenil
Uma dificuldade de leitura pode levar uma criança à delinqüência juvenil? Cremos que sim. Há uma relação muito estreita entre leitura e pensamento, entre leitura e atitude e mais estreita ainda é a relação entre rechaço e maus leitores, de que modo que as investigações recentes, na psicopedagogia, apontam para um grau de contiguidade entre leitura e delinqüência juvenil.
O comportamento do delinqüente, no meio escolar, em geral está associado com alguma dificuldade de aprendizagem relacionada linguagem. As crianças com dificuldade parcial de ler bem, quase sempre, são alunos isolados, mas alunos que procuram superar suas limitações lingüísticas com comportamentos mais agressivos, rebeldes e violentos.
As notas baixas nas disciplinas escolas refletem muito as limitações cognitivas e lingüísticas dos maus leitores, mas a destreza no esporte, na arte, muitas vezes podem, doutra sorte, revelar um sentimento de rebeldia que pode perdurar na fase adulta. Não há aqui, intenção de estabelecer dicotomia ou maniqueísmo, todavia os maus leitores são potencialmente os alunos que mais oferecerão problemas de indisciplina ao setor psicopedagógico da escola.
Durante dois anos observamos e constatamos que as dificuldades de leitura e a delinqüência juvenil são tipos de problemas que caminham juntos e, portanto, exigem uma intervenção por parte dos agentes e autoridades educacionais. Uma política de leitura não apenas compensaria o déficit cultural dos alunos como também iria engajá-los no discurso da sociedade da informação.
Enquanto isso, sobra a difícil tarefa de domesticação de atitudes dos alunos por parte dos abnegados professores, em particular, os da rede pública de ensino, que se deparam hoje não apenas com dificuldades domésticas, materiais e pedagógicas nas salas de aula, mas têm , também, como tarefa árdua o enfrentamento da questão social a que a escola pública está inserta. Refiro-me à delinqüência juvenil revelada na gangs e nas brincadeiras violentas e agressivas no meio escolar.
Muitos alunos cometem atos anti-sociais não porque são pobres ou por passarem privação cultural, e sim, porque, estando nas escolas (sejam públicas ou não), não têm rendimento escolar e padecem com transtornos de linguagem como as dificuldades de ler e escrever bem e, conseqüentemente, têm baixo rendimento na avaliação escolar. Quanto mais a criança é inculta, mais propensa à violência por motivos frívolos e banais. Quanto mais a criança é arisca, mais tímida para os embates da vida.
Na minha rápida passagem pela rede estadual de ensino, tomei algumas providências iniciais para o trabalho com os alunos agressivos e com problemas de conduta: a primeira, conhecer seus pais e conhecendo sua família ter uma “etiologia” mais clara e definida da forma de intervenção pedagógica a tomar com relação ao educando; a segunda providência foi a de levar meu aluno à consciência de suas limitações cognitivas, de natureza secundária, e mostrar-lhes, por exemplo, que, através de uma boa orientação ou reeducação da leitura, poderiam mudar as próprias atitudes, ideais aspirações pessoais e, finalmente, promover através da leitura aquisição de conhecimentos e a integração social. Quanto mais a criança compreende ideologicamente o mundo mais se envolve com uma práxis da concidadania e se inquieta com as questões de ordem social.
Os alunos com dificuldades de leitura e, a cada tentativa, frustrados, são levados a gazear aulas e a freqüentar companhias indesejáveis. Um aluno que fracassa na leitura, fracassa também na hora de ler um problema na matemática ou na hora de fazer um exercício de gramática. Um aluno que fracassa na leitura não encontra sentido algum em ler um Machado de Assis ou ler os versos de um Camões que estão parafraseados na sua canção predileta de Legião Urbana. Um aluno que constantemente fracassa é empurrado de forma perversa para a delinqüência.
Uma última palavra: a privação da leitura interfere no desenvolvimento da personalidade dos alunos. Um aluno com deficiência de leitura é triste e deprimido, agressivo e angustiado, potencialmente um delinqüente.
Numa sociedade de informação, ler ou escrever bem é condição de superação da desigualdade social: se alguns duvidam da tese, eis a rede mundial de computadores revelando um mundo de novas ocupações fundadas na fluência verbal e na comunicação eficaz. Se desejarem, voltaremos ao assunto.
4. A dislexia e a intervenção pedagógica
Nos últimos sete anos, venho desenvolvendo estudos sobre a contribuição da lingüística para o diagnóstico da dislexia e intervenção pedagógica.
A dislexia é uma síndrome pouco conhecida e pouco diagnosticada por pais e educadores, especialmente os pedagogos e médicos, que se voltam ao desenvolvimento cognitivo das crianças na educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio)
A dislexia é uma perturbação ou transtorno ao nível de leitura. A criança disléxica é um mau leitor: é capaz de ler, mas não é capaz de entender eficientemente o que lê.
O que nos chama atenção, à primeira vista, é que uma criança disléxica é inteligente, habilidosa em tarefas manuais, mas persiste um quadro de dificuldade de leitura da educação infantil à educação superior.
Minha estimativa, por baixo, é a de que, no Brasil, pelo menos, 15 milhões crianças e jovens sofram com distúrbios de letras. Creio que a dislexia é a maior causa do baixo rendimento escolar.
A linguagem é fundamental para o sucesso escolar. Ela está presente em todas as disciplinas e todos os professores são potencialmente professores de linguagem, porque utilizam a língua materna como instrumento de transmissão de informações.
Muitas vezes uma dificuldade no ensino da matemática está relacionada à compreensão do enunciado do que ao processo operatório da solução do problema.
Os disléxicos, em geral, sofrem com a discalculia (dificuldade de calcular) porque encontram dificuldade de compreender os enunciados das questões.
É necessário que diagnóstico da dislexia seja precoce, isto é, os pais e educadores se preocupem em encontrar indícios de dislexia em crianças aparentemente normais, já nos primeiros anos de educação infantil, envolvendo as crianças de 4 a 5 anos de idade.
Quando não se diagnostica a dislexia, ainda na educação infantil, os distúrbios de letras podem levar crianças de 8 a 9, no ensino fundamental, a apresentar perturbações de ordem emocional, efetiva e lingüística.
Uma criança disléxica encontra dificuldade de lê e as frustrações acumuladas podem conduzir a comportamentos anti-sociais, à agressividade e a uma situação de marginalização progressiva.
Os pais, professores e educadores devem estar atentar a dois importantes indicadores para o diagnóstico precoce da dislexia: a história pessoal do aluno e as suas manifestações lingüísticas nas aulas de leitura e escrita.
Quando os professores se depararem com crianças inteligentes, saudáveis, mas com dificuldade de ler e entender o que lê, devem investigar imediatamente se há existência de casos de dislexia na família. A história pessoal de um disléxico, geralmente, traz traços comuns como o atraso na aquisição da linguagem, atrasos na locomoção e problemas de dominância lateral.
Os dados históricos de dificuldades na família e na escola poderão ser de grande utilidade para profissionais como psicólogos, psicopedagogos e neuropsicólogos que atuam no processo de reeducação lingüística das crianças disléxicas.
No plano da linguagem, os disléxicos fazem confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia como 'a-o', 'e-d', 'h-n' e 'e-d', por exemplo.
As crianças disléxicas apresentam uma caligrafia muito defeituosa, verificando-se irregularidade do desenho das letras, denotando, assim, perda de concentração e de fluidez de raciocínio.
As crianças disléxicas apresentam confusão com letras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço como ' b-d'. 'd-p', 'b-q', 'd-b', 'd-p', 'd-q', 'n-u' e 'a-e'. A dificuldade pode ser ainda para letras que possuem um ponto de articulação comum e cujos sons são acusticamente próximos: 'd-t' e 'c-q', por exemplo.
Na lista de dificuldades dos disléxicos, para o diagnóstico precoce dos distúrbios de letras, educadores, professores e pais devem ter atenção para as inversões de sílabas ou palavras como 'sol-los', 'som-mos' bem como a adição ou omissão de sons como 'casa-casaco', repetição de sílabas, salto de linhas e soletração defeituosa de palavras.
Por fim, com os novos recursos da sociedade informática, pais e educadores devem redobrar os cuidados. O mau uso do computador, por exemplo, pode levar a criança a ter algum distúrbio de letras. Até agora, não há estudos científicos sobre o assunto, mas, pelo relato de pais e professores, dirigidos ao meu site (http://sites.uol.com.br/vicente.martins) , na Internet, revelam que posições pouco ergonômicas perante a um computador, pode comprometer o sistema perceptivo da criança, levando à dificuldade de leitura e escrita.
Acredito também que o transporte inadequado de mochilas pode também comprometer o sistema perceptivo da crianças, de modo a embaraçar sua visão na hora de ler ou escrever
5. A dislexia e o Projeto Genoma Humano
A dislexia é um problema que se detecta em crianças que sofrem dificuldades de leitura. Os testes psicopedagógicos, com uma relativa precisão, diagnosticam as dificuldades de aprendizagem relacionadas à linguagem. Todavia, qual a origem da dislexia ou das dislexias? Os maus leitores são conseqüências de maus métodos do ensino da leitura? A dislexia é hereditária?
Há uma lista interminável de causas atribuídas à dislexia. Psicólogos, oftalmologistas, neurologistas, neuropsicólogos, pediatras, pedagogos, psicopedagogos, lingüistas, neurolingüistas e psicolingüistas, todos têm uma explicação ou uma etiologia da dislexia, apontando, entre outros fatores, problemas sócio-efetivos, visuais, auditivos, motores, neurológicos, fonológicos e, agora, com o Projeto Genoma Humano, geneticistas europeus acreditam que as alterações cromossômicas estão associadas ao transtorno da leitura.
Como lingüista, tenho uma forte inclinação para considerar que as dificuldades de leitura são problemas de consciência fonológica das crianças, na educação infantil e no processo de alfabetização escolar, indicando o déficit lingüístico como a principal causa da dislexia.
Minha investigação sobre o assunto, nos últimos sete anos, revela que a incapacidade do reconhecimento dos fonemas e letras é um componente que pesa muito na hora de a criança ler e compreender o que lê ou no simples ato lingüístico de soletrar palavras. Sem embargo, confesso que me rendo às recentes descobertas dos quatro genes ligados à dislexia.
Chega-nos, através da revista britânica Journal Of Medical Genetics, a informação de que são quatro os genes de suscetibilidade à dislexia: o DYX1, o DYX2, o DYX3 e o DYX4. Observem que determino cada gene, antepondo o artigo definido em todos os símbolos genéticos, o que significa que já foram localizados e mapeados pelos pesquisadores. São genes em diferentes posições, o que nos leva a suspeitar do caráter heterogêneo dos transtornos de leitura.
O gene de descoberta mais recente é o DYX3, do cromossomo 2, que vem merecendo especial atenção dos estudiosos na área de Linguagem, especialmente os neurolingüistas e psicolingüistas, por ser resultado de uma pesquisa levada a cabo pelo doutor Toril Fagerheim, do Hospital Universitário de Tromsoe, na Noruega. O doutor Fagerheim coordenou uma equipe multinacional de médicos e descobriu o gene DYX3 após estudar 36 membros de uma família noruega com antecedentes de dislexia.
O segundo passo agora é clonagem dos genes. Clonando o gene DYX3, os geneticistas poderão demonstrar a natureza e a freqüência dos genes envolvidos nas alterações de leitura e linguagem.
A descoberta do gene e de seu funcionamento é de extrema importância para a pedagogia da leitura. Uma vez sendo identificado um gene ligado à dislexia, na criança em idade escolar, provavelmente não poderemos, ainda, oferecer uma cura, não obstante, para a pediatria ou neurologia a intervenção médica será reorientada e os professores, por sua vez, poderão intervir pedagogicamente, isto é, de forma mais individual, precisa e eficaz, no processo de aprendizagem da leitura.
Certo é que os pesquisadores do Projeto Genoma Humano descobrem, a cada momento, que não existem mais dúvidas de que componentes genéticos estão envolvidos com os transtornos de leitura e escrita. Os médicos e os profissionais da educação escolar se rendem também à biotecnologia.
Uma outra pesquisa, não menos importante do que a de Toril Fagerheim, está sendo feita pelo neuropsicólogo Frank Wood, da Universidade de Forest Wake, e revela que outros cromossomos (6, 1,2 e 15) têm relações com a inabilidade de algumas crianças no processamento do texto.
Estas descobertas genômicas, no momento, levam-nos a especulações de diversas ordens. Uma delas é a implicação ética do fazer pedagógico. É bem provável que, no futuro, a identificação dos leitores será feita através de um microchip, que descreverá nossos defeitos e qualidades nas habilidades lingüísticas (leitura, escrita, fala e escuta).
Estamos aqui a esperar que a lingüística se transforme em uma biotecnolingüística(o neologismo é meu) em que a dificuldade de leitura não será mais chamada de dislexia e sim , simplesmente, desordem genética.
6. A dislexia e o método de ensino
A intervenção na reeducação das crianças disléxicas passa necessariamente no ensino eficaz da língua materna. No caso do Brasil, o ensino eficiente da língua portuguesa.
É sempre útil começar um texto com perguntar. É a forço da ontologia que orienta a prática dos docentes. Eis, assim, as três questões básicas para nossa reflexão sobre a temática do ensino do português no âmbito da educação básica:
(a) – Por que a língua portuguesa deve ser ensinada na escola, se as pessoas, independentemente de escola, já falam o “Português” na rua, em casa, nos estádios de futebol?
(b) – Se é papel da escola o ensino do português, que português deve ser ministrado nos bancos escolares?
(c) -Que diz a LDB sobre o valor da língua materna no processo de formação escolar?
Comecemos, então, pela última indagação.
A Lei Federal 9.394/96 (a LDB), de 20 de dezembro de 1996, estabelece a seguinte composição dos níveis escolares: I – Educação Básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio e II – Educação Superior. Não devemos, pois, falar em 1º grau, mas em ensino fundamental, ou 2º graus, mas ensino médio. É uma atualização terminológica que se faz necessária.
Como componente do Currículo da Educação Básica, a língua portuguesa e uma disciplina obrigatória. A Lei determina que o estudo da língua portuguesa ( e matemática também) deva abranger, obrigatoriamente, o currículo do ensino fundamental e médio (Art. 26). Este português é o erudito, histórico, oficial, e de raízes européias.
Especificamente para o ensino fundamental, o domínio da leitura e da escrita são meios básicos para o desenvolvimento da capacidade de aprender nos oito anos de ensino obrigatório.
O currículo do ensino médio, por sua vez, aponta a língua portuguesa como: a) instrumento de comunicação; b) acesso ao conhecimento e c) exercício de cidadania. Vejam, então, a grande missão da escola após onze anos de formação escolar: deve deixar seus alunos prontos para a plena comunicação e expressão verbal, hábeis para acessar os novos meios de comunicação, particularmente, a linguagem informática, e desenvolver consciência critica para enfrentar o mundo do trabalho e os desafios das novas formas de ocupação da sociedade pós-industrial.
Agora, vocês poderão me colocar os limites da escola: os limitados recursos materiais e humanos.. Entre os materiais, a carência de bom material didático-pedagógico para alunos e professores, o espaço físico das salas de aula, a questão da merenda escolar nas escolas públicas, entre outras dificuldades. Do outro lado, a má formação de nossos professores e professoras, uns sem uma educação superior, outros sem ter passado por uma pós-graduação, a questão salarial, enfim.
Muitos problemas na escola não são da escola, mas da sociedade e, sendo assim, eis um desafio para a comunidade escolar: o equilíbrio, a solidariedade de todos que fazem a comunidade escolar, isto é, professores, alunos, diretores, pais, governos e todos que direta e indiretamente estão ligados à escola.
Mas, em todo caso, imaginemos uma situação mínima para começar ( e enquanto a mobilização nas instâncias reivindicatórias) e, seja como for, devemos dar o primeiro passo.
A escola também, não deve esquecer que para alguns desafios pode contar como outros parceiros, como as universidades públicas, que , em muito ode ajudar, por exemplos, no processo de formação dos docentes e na abertura de entrosamente entre escola, universidade e governo. A universidade é , quase sempre, uma excelente parceira na intermediação entre escola e governo.
Do ponto de vista didático, os primeiros passos para o trabalho com a língua portuguesa estão bem traçados hoje nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), do MEC. É possível, mesmo em condições materiais e humanas mínimas, se fazer um trabalho razoável com a língua portuguesa. Nesse caso, trabalharemos com o uso e a reflexão da língua materna.
Para um sistema que tende a ser organizado em ciclos, o uso deverá ser trabalhado no primeiro ciclo (1ª e 2ª séries) e a reflexão no 2º ciclo (3ª e 4ª séries).
O uso da língua como objeto de estudo do português pressupõe respeito à fala que a criança traz à escola, isto é, papel da escola ensinar a língua portuguesa respeito o português familiar que o aluno da interação no meio em que vive. A
A reflexão também leva em conta o que a criança traz de sua família e de sua vida fora da escola e seu estudo leva a uma consciência dos processos de aquisição de linguagem como leitura e escrita. Uso e reflexão lingüística andam sempre juntos no processo ensino e aprendizagem da língua portuguesa.
Para o trabalho com o uso e a reflexão da língua portuguesa, reconhecê-lo como língua histórica é fundamental. Situá-la no nosso tempo e em outros estilos de época é salutar para que as crianças percebam o português das diferenças do nosso português comparados ao francês, italiano, espanhol, das semelhanças e dessemelhanças lingüísticas e, sendo todas línguas-irmãs e filhas e do Latim, língua falada na idade medieval.
Além da visão histórica da língua materna, o professor deve ter uma visão científica de sua língua portuguesa. Assim, Ter informação científica, com base na ciência da linguagem, a Lingüística, se faz imperiosa, especialmente na educação infantil e no processo de alfabetização escolar, ou para colocar uma palavrinha mais hodierna, a leituralização escolar.
Iniciar o aluno no processo de leiturização ou letramento sob a égide da Lingüística é importante para o professor porque lhe dá segurança na transmissão dos saberes e para o aluno garante uma aquisição menos arbitrária e mais consciente. Aí, muitas coisa vão acontecer se o professor (ou professora) passar a Ter uma postura lingüística em sala.
7. A dislexia e o ensino da lectoescrita
Cumpre-nos, agora, provocar algumas reflexões pertinentes a este momento muito especial de início de século. Qual o papel do professores, pedagogos, psicopedagogos, lingüistas, psicolingüistas no ensino da leitura, na perspectiva de trabalho com os bons e maus leitores?
Surge, agora, no meio universitário, uma atmosfera acadêmica de especulações sobre a atuação dos de magistério no novo milênio. Assim, gostaria de, nesse clima, especular um pouco sobre a atuação dos profissionais de Letras na sociedade pós-industrial.
De logo, levanto algumas questões fundamentos para nossa reflexão: teremos nós, educadores e letrados, espaço profissional na sociedade informática? O ensino de línguas sobreviverá ao desenvolvimento tecnológico persistindo o modelo trabalhado hoje em nossas salas de aula? E como fica a situação dos professores da rede pública de ensino, enquanto servidores estaduais, portanto, participante da estrutura do poder público, na nova organização do capitalismo pós-industrial?
Para responder a estas questões, permitam-me que me aproprie de três referências teóricas para esta reflexão, a saber: Capitalismo desorganizado, de Claus Offe (Brasiliense), A sociedade de informática, de Adam Schaff (Brasiliense) e O Culto da Informação, de Theodore Roszak (Brasiliense).
Com certeza, na sociedade informática, nós, profissionais de Letras, não vamos desaparecer enquanto especialistas do ensino de línguas materna e estrangeira. Perderemos, sim, a natureza do nosso trabalho que vai transcender os limites escolares e chegará ao novo mercado de trabalho, isto é, o mercado de serviços. Claus Offe diz que nesse processo passaremos a participar de uma espécie de “classe de serviços”.
É possível, porém, que haja uma perda de identidade histórica de “professor” e com ela todas as prerrogativas inerentes à tradição do magistério (aposentadoria especial, por exemplo) e passaremos a ser instrutores de português, inglês, etc. atendendo a uma clientela muito variada que vai da formação de um profissional de instrução de escolar ao guia de turismo.
No que toca ao mercado de trabalho, o que eqüivale a dizer espaço de atuação profissional de Letras, no século XXI, as expectativas são otimistas, melhor dizendo, são predominantemente otimistas, pelas seguintes razões:
a) a sociedade informática carecerá cada vez mais de instrutores (ou professores) de símbolos e signos lingüísticos e que lidem com pessoas na perspectiva de atenuar o trabalho individual, pesado, da produção de material,;
b) será intensificada o treinamento das habilidades associadas à Escrita e à Leitura (lamentavelmente, em detrimento da Fala e da Escuta, duas habilidades fundamentais na comunicação social) e
c) os profissionais de Letras atuarão na formação de trabalho (na área de turismo, em particular, uma vez que na sociedade informática as pessoas terão mais tempo para o lazer) resultante da política social provocada pelo Estado de Bem-Estar Social que vai procurar evitar a crise do desempenho estrutural. Em resumo, ganharemos muito com a chamada expansão do setor de serviços.
A demanda por serviços na área de Letras continuará a crescer como, por exemplo, o de retreinamento ocupacional através de cursos por correspondência de leitura e escrita e cursos de línguas. É uma realidade que, nós, professores e alunos, já no início deste século, já nos comuniquemos mais intensamente em nossas próprias casas através de nossas webmails.
É possível imaginarmos ainda a seguinte situação virtual para o futuro dos letrados, já com indícios de práxis bastante reais nos nossos dias: o professor de Português, em particular de Redação escrita, não só dando notas aos alunos eletronicamente mas também se comunicando com eles a qualquer hora do dia ou da noite e, talvez, observando, via on-line, se um texto está sendo bem estruturado, obedecendo uma planilha previamente negociada entre professor e aluno e processado tudo na tela do vídeo, fazendo sugestões que possam auxiliar à distância.
A escrita, na perspectiva de um Theodore Roszak, exigirá a intervenção docente uma vez que qualquer tentativa randômica, isto é, de produção textual aleatória, comunicará palavras, informações, menos idéias e significados que levem em conta as intenções do emissor. E nós, sabemos que, por trás de um texto bem escrito, exige muito suor, muito ziguezague, ida e volta e um olhar, uma leitura preliminar do professor e seu jeito de acompanhar o sucesso ou o insucesso do aluno tem muito a ver com a aprendizagem.
O ensino de línguas, da escrita, em particular, exige da escola do futuro o professor nos moldes modernos de hoje: observador, leitor das intenções dos alunos e seu maior interlocutor. Enfim: a escrita e a leitura são duas habilidades escolares que trazem consigo uma espontaneidade biológica, dependem de um fluxo natural, numa palavra: dependem do diálogo humano livre.
Se analisarmos o contexto da sociedade informática sob a ótica capitalista, ou melhor, dos fabricantes dos computadores, a situação do ensino da Escrita e da Leitura, no século XXI, será avassaladora: os computadores farão tudo, inclusive ajudar na produção significativa de um texto escolar. No entanto, há nessa especulação mais folclore do que verdade.
De qualquer maneira, sua propaganda no meio escolar poderá trazer conseqüências funestas, entre as quais a de fazer que um profissional, por exemplo, letrado, creia que a escrita pode ser realmente, uma questão de processamento de informação e não de idéias e mais uma vez reafirmo: um texto vai além de informações.
A sintaxe de um texto não é apenas uma relação sintagmática de, substantivos e adjetivos, verbos e sujeitos, mecânica; daí, dificilmente os computadores esgotarem, no futuro, todas as possibilidades de relações de interdependência da frase (concordância, regência e colocação) porque mais do que coerência de regras ou de imposição de normas ou coerções gramaticais há intenção, estilo, de natureza imaginativa, criativa, subjetiva e que surpreende todas as determinações da realidade objetiva ou descritiva.
Para não demorar mais sobre essas especulações, diria que está claro que, no Século XXI, profissionais que hoje estão se formando em Filosofia, História e Letras terão grande espaço no mercado de trabalho.
Seremos nós, que dentro ou fora da escola, auxiliaremos as pessoas a perguntarem sobre as suas perspectivas de vida e nós, de Letras, seremos ainda mais significativos, porque todas as profissões do futuro são baseadas no literacy (capacidade de ler e escrever).
Por fim, diria que somente com a lectoescrita, isto é, com as habilidades de leitura e escrita, as pessoas serão capazes de superar as dificuldades de aprendizagem relacionadas à linguagem (dislexia, disgrafia e disortografia), de acessar os livros, as idéias dos livros contidas ou não nos computadores, insights éticos e visão social do mundo que a lógica da inteligência artificial não conseguirá decifrar a partir de um rubor, de uma piscadela ou de um gaguejar que revelem a natureza do problema do estudante e sejam ponto de partida para o magistério do professor-aluno.
8. A dislexia e a formação dos docentes
Os docentes das crianças disléxicas são aqueles que, além da competência, habilidade interpessoal, equilíbrio emocional, tem a consciência de que mais importante do que o desenvolvimento cognitivo é o desenvolvimento humano e que o respeito às diferenças está acima de toda pedagogia..
Eis então os dez passos na direção de uma pedagogia do desenvolvimento das crianças disléxicas
1º - Aprimorar o educando como pessoa humana – A nossa grande tarefa como professor ou educador não é a de instruir, mas a de educar nosso aluno como pessoa humana, como pessoa que vai trabalhar no mundo tecnológico, mas povoado de corações, de dores, incertezas e inquietações humanas.
A escola não pode se limitar a educar pelo conhecimento destituído da compreensão do homem real, de carne e osso, de corpo e alma.
De nada adianta o conhecimento bem ministrado em sala de aula, se fora da escola, o aluno se torna um homem brutalizado, desumano e patrocinador da barbárie.
Educamos pela vida como perspectiva de favorecer a felicidade e a paz entre os homens.
2º - Preparar o educando para o exercício da cidadania – Se de um lado, primordialmente, devemos ter como grande finalidade do nosso magistério o ministério de fazer o bem às pessoas, fazer o bem é preparar nosso para o exercício exemplar e pleno da cidadania.
O cidadão não começa quando os pais registram seus filhos no cartório nem quando os filhos, aos dezoito anos, tiram suas carteira de identidade civil, a cidadania começa na escola, desde os primeiros anos da educação infantil e se estende à educação superior, nas universidades; começa com o fim do medo de perguntar, de inquirir o professor, de cogitar outras possibilidades do fazer, enfim, quando o aluno aprende a fazer fazer, a construir espaço de sua utopia e criar um clima de paz e bem-estar social, política e econômico no meio social.
3º - Construir uma escola democrática – A gestão democrática é a palavra de ordem na administração das escolas. Os educadores que atuarão no novo milênio devem ter na gestão democrática um princípio em que não arredam pé, não abrem mão.
Quanto mais a escola for democrática, mais transparente. Quanto mais a escola é democrática, menos erra, tem mais acerto e possibilidade de atender com eqüidade as demandas sociais. Quanto mais exercitamos a gestão democrática nas escolas, mais no preparamos para a gestão da sociedade política e civil organizada.
Aqui, pois, reside uma possibilidade concreta: chegar à universidade e concluir um curso de educação superior e estar preparado para tarefas de gestão na governo do Estado, nas prefeituras municipais e nos órgãos governamentais.
Quem exercita a democracia em pequenas unidades escolares, constrói um espaço próprio e competente para assumir responsabilidades maiores na estrutura do Estado. Portanto, quem chega à universidade não deve nunca descartar a possibilidade de inserção no meio político e poder exercitar a melhor política do mundo, a democracia.
4º - Qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho – Por mais que a escola qualifique seus recursos humanos, por mais que adquira o melhor do mundo tecnológico, por mais que atualize suas ações pedagógicas, era sempre estará marcando passo frente às novas transformações cibernéticas, mas a escola, através de seus professores, poderá qualificar o educando para aprender a progredir no mundo do trabalho, o que eqüivale a dizer a oferecer instrumentos para dar respostas, não acabadas ( porque a vida é processo inacabado) às novas demandas sociais, sem medo de perdas, sem medo de mudar, sem medo de se qualificar, sem medo do novo, principalmente o novo que vem nas novas ocupações e empregabilidade.
5º - Fortalecer a solidariedade humana – É papel da escola favorecer a solidariedade, mas não a solidariedade de ocasião, que nasce de uma catástrofe, mas do laço recíproco e cotidiano e de amor entre as pessoas. A solidariedade que cabe à escola ensinar é a solidariedade que não nasce apenas das perdas materiais, mas que chega como adesão às causas maiores da vida, principalmente às referentes à existência humana.
Enfim, é na solidariedade que a escola pode desenvolver, no aluno-cidadão, o sentido de sua adesão às causas do ser e apego à vida de todos os seres vivos, aos interesses da coletividade e às responsabilidades de uma sociedade a todo instante transformada e desafiada pela modernidade.
6º - Fortalecer a tolerância recíproca – Um dos mais importantes princípios de quem ensina e trabalha com crianças, jovens e adultos é o da tolerância, sem o qual todo magistério perde o sentido de ministério, de adesão aos processos de formação do educando.
A tolerância começa na aceitação, sem reserva, das diferenças humanas, expressas na cor, no cheiro, no falar e no jeito de ser de cada educando.
Só a tolerância é capaz de fazer o educador admitir modos de pensar, de agir e de sentir que diferente dos de um indivíduo ou de grupos determinados, políticos ou religiosos.
7º - Zelar pela aprendizagem dos alunos – Muitos de nós professores, principalmente os do magistério da educação escolar, acreditam que o importante, em sala de aula, é o instruir bem, o que pode ser traduzido, ter domínio de conhecimento da matéria que ministra aula.
No entanto, o domínio de conhecimento não deve estar dissociado da capacidade de ensinar, de fazer aprender. De que adiante e conhecimento e não saber, de forma autônoma e crítica, aplicar as informações?
O conhecimento não se faz apenas com metalinguagem, com conceitos a, b ou c, e sim, com didática, com pedagogia do desenvolvimento do ser humano, sua mediação fundamental.
O zelo pela aprendizagem passa pela recuperação daqueles que têm dificuldade de assimilar informações, sejam por limitações pessoais ou sociais. Daí, a necessidade de uma educação dialógica, marcada pela troca de idéias e opiniões, de uma conversa colaborativa em que não se cogita o insucesso do aluno.
Se o aluno fracassa, a escola também fracassou. A escola deve riscar do dicionário a palavra FRACASSO. Quando o aluno sofre com o insucesso, também fracassa o professor. A ordem, pois, é fazer sempre progredir, dedicar-se mais do que as horas oficialmente destinadas ao trabalho e reconhecer que nosso magistério é missão, às vezes árdua, mas prazerosa, às vezes sem recompensa financeira condigna que merecemos, mas que pouco a pouco vamos construindo a consciência na sociedade, principalmente a política, de que a educação, se não é panacéia, é o caminho mais seguro para reverter as situações mais inquietantes e vexatórias da vida social.
8º- Colaborar com a articulação da escola com a família – O professor do novo milênio deve ter em mente que o profissional de ensino não é mais pedestal, dono da verdade, representante de todos os saberes, capaz de dar respostas para tudo. Articular-se com as famílias é a primeira missão dos docentes, inclusive para contornar situações desafiadoras em sala de aula.
Quanto mais conhecemos a família dos nossos alunos, mais os entendemos e mais os amamos. Uma criança amada é disciplinada. Os pais, são, portanto, coadjuvantes do processo ensino-aprendizagem, sem os quais nossa ensinança fica coxa, não vai adiante, não educa.
A sala de aula não é sala-de-estar do nosso lar, mas nada impede que os pais possam ajudar nos desafios da pedagogia dos docentes nem inoportuno é que os professores se aproximam dos lares para conhecerem de perto a realidade dos alunos e possam juntos, pais e professores, fazer a aliança de uma pedagogia de conhecimento mútuo, compartilhado e mais solidário.
9º - Participar ativamente da proposta pedagógica da escola – A proposta pedagógica não deve ser exclusividade dos diretores da escola. Cabe ao professor participar do processo de elaboração da proposta pedagógica da escola até mesmo para definir de forma clara os grandes objetivos da escola para seus educandos.
Um professor que não participa, se trumbica, se perde na solidão de suas aulas e não tem como pensar-se como ser participante de um processo maior, holístico e globalizado. O mundo globalizado para o professor começa por sentir-se parte no seu chão das decisões da escola, da sua organização administrativa e pedagógica.
10º - Respeitar as diferenças – Se de um lado, devemos levantar a bandeira da tolerância, como um dos princípios do ensino, o respeito às diferenças conjuga-se com esse princípio, de modo a favorecer a unidade na diversidade, a semelhança na dessemelhança. Decerto, o respeito às diferenças de linguagem, às variedades lingüísticas e culturais, é a grande tarefa dos educadores do novo milênio.
O respeito às diferenças não tem sido uma prática no nosso cotidiano, mas, depois de cinco séculos de civilização tropical, descobrimos que a igualdade passa pelo respeito às diferenças ideológicas, às concepções plurais de vida, de pedagogia, às formas de agir e de ser feliz dos gêneros humanos.
O educador, pois, deve ter a preocupação é reeducar-se de forma contínua uma vez que nossa sociedade ainda traz no seu tecido social as teorias da homogeneidade para as realizações humanas, teoria que, depois de 500 anos, conseguiu apenas reforçar as desigualdades sociais. Nossa missão, é dizer que podemos amar, viver e ser felizes com as diferenças, pois, nelas, encontraremos nossas semelhanças históricas e ancestrais: é, dessa maneira, a nossa forma de dizer ao mundo que as diferenças nunca diminuem, e sim, somam valores e multiplicam os gestos de fraternidade e paz entre os homens.
10. Sobre o Autor
Vicente Martins, brasileiro, é professor de Lingüistica e Leitura do Centro de Letras e Artes da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), de Sobral, Estado do Ceará, Brasil. Graduado e pós-graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará (UECE) com mestrado em educação brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC).
10.1. Webliografia do autor
MARTINS, Vicente. (2001). “Como se preparar para o provão de Letras”. Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
2. MARTINS, Vicente. (2001). “Como as mulheres superaram os homens nas letras”. Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
3. MARTINS, Vicente. (2001). “O latim e as mudanças de valores no século XXI”. Disponível na Internet:
4. http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
5. MARTINS, Vicente. (2001). “Uma doença da classe média”. Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
6. MARTINS, Vicente. (2001). “Delinqüência juvenil e leitura”. Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
7. MARTINS, Vicente. (2001). “Como descobrir uma criança disléxica”. Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
8.
MARTINS, Vicente. (2001). “Encontro com os poetas da geração de 45”. Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
9. MARTINS, Vicente. (2001). “Os profissionais de Letras na sociedade informática”. Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
10. MARTINS, Vicente. (2001). “Como ensinar português”. Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
11. MARTINS, Vicente. (2001). “A gramática do apagão”. Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
11. Bibliografia
1. ALÉGRIA, Jésus, LEYBAERT, Jacqueline e MOUSTY, Philippe. (1997). “ Aquisição da leitura e distúrbios associados: avaliação, tratamento e teoria” In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 105-124.
2. BRAIBANT, Jean-Marc. (1997). “ A decodificação e a compreensão: dois componentes essenciais da leitura no 2º ano primário” In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 167-187.
3. BUNCE, Betty H. (1996). Processos normais relacionados à linguagem e à aprendizagem – A linguagem de sala de aula. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P.136-157
4. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. (1989). Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado;;
5. DAMICO, Jack S., SIMON, Charlann S. (1996). Prestação de serviços a estudantes com distúrbios de aprendizagem relacionados à linguagem – Avaliando capacidades de linguagem em crianças em idade escolar. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 268-285.
6. DEHANT, André. (1997). “ Aprender a ler na escola maternal”. In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.81-94.
7. DEJONG-ESTIENNE, Françoise. (1997). “ O exame da leitura e sua problemática: reflexões de uma terapeuta”. In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.95-102.
8. DEMONT, Élisabeth (1997). “ Consciência fonológica, consciência sintática: que papel(ou papéis) desempenha na aprendizagem eficaz da leitura?” In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 189-214.
9. DOCKRELL, Julie e MESHANC, John. (2000). Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Tradução de Andrea Negreda. Porto Alegre: Artes Médicas.
10. ELLIS, Andrew W. (1995). Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
11. ESTIENNE, Francoise, HAZAN, K. (2001). Tratamento - Orientações psicognitivas – As terapias integradas, inspiradas na Análise Transacional e na Programação neurolingüística. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed
12. ESTIENNE, Francoise. (2001). Avaliação – O procedimento do exame. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
13. ESTIENNE, Francoise. (2001). Tratamento – Retrospectiva histórica – As terapias da linguagem escrita: retrospectiva das correntes da Escola Francesa. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
14. FIJALKOW, Jacques e LIVA, Angeline. (1997). “ Clareza cognitiva e iniciação na escrita: elaboração de um instrumento de avaliação” In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 217-245
15. FONSECA, Vítor. (1995). Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas.
16. GARCÍA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
17. GÉRARD, C. L. (2001). Explicação – Transtornos lingüísticos – Transtornos da linguagem oral e da leitura. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
18. GERBER, Adele . (1996). A intervenção da linguagem interdisciplinar na educação. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 288-303.
19. GERBER, Adele . (1996). A natureza dos distúrbios de aprendizagem – Correlatos neuropsicológicos dos distúrbios de aprendizagem. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 162-182.
20. GERBER, Adele . (1996). A natureza dos distúrbios de aprendizagem –Correlatos lingüísticos dos distúrbios de aprendizagem. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 184-231.
21. GERBER, Adele . (1996). A natureza dos distúrbios de aprendizagem –Correlatos cognitivos e psicossociais dos distúrbios de aprendizagem. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 234-264.
22. GERBER, Adele . (1996). Apêndice: lendo passagens de elevada e baixa complexidade sintática e semântica. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 371-372.
23. GERBER, Adele . (1996). Apêndice: questionários sobre o desempenho do estudante. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 305-307.
24. GERBER, Adele . (1996). Intervenção: prevenindo ou revertendo o ciclo de fracasso. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 310-369.
25. GERBER, Adele . (1996). Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. 362p.
26. GILLEROT, Y. (2001). Modelos biológicos - Os aspectos genéticos. In HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
27. GREGÓIRE, Jacques e PIÉRART, Bernardette. (1997). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Borges Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.
28. GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). (1997). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.
29. GRÉGOIRE, Jacques. (1997). “ O diagnóstico dos distúrbios de aquisição da leitura”. In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.35-49.
30. HARRIS, Theodore L, HODGES, Richard E. (1999). Dicionário de alfabetização: vocabulário de leitura e escrita. Porto Alegre: Artes Médicas
31. HERMANS, B. (2001). Explicação – Distúrbios instrumentais – Distúrbios de ordem temporal. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
32. HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
33. HOUT, Anne Van, EVRARD, Ph. (2001). Tratamento – Orientações neurológicas e neuropsicológicas – Os medicamentos: ferramentas preciosas e abusos irresponsáveis. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
34. HOUT, Anne Van. (2001). Tratamento – Orientações Orientações neurológicas e neuropsicológicas – Reeducação dos erros e dos distúrbios cognitivos. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed
35. HOUT, Anne Van. (2001). Tratamento – Orientações Orientações neurológicas e neuropsicológicas – Reeducação da predominância ou das estratégias hemisféricas. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed
36. HOUT, Anne Van. (2001). Tratamento – Orientações Orientações neurológicas e neuropsicológicas – Reeducação da motilidade ocular. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
37. HOUT, Anne Van. (2001). Tratamento – Orientações Orientações neurológicas e neuropsicológicas – Isso não é uma conclusão. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
38. HOUT, Anne Van. (2001). Descrição- Descobertas e definições. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
39. HOUT, Anne Van. (2001). Avaliação – As análises de erros - Primeiras abordagens neurolingüísticas. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
40. HOUT, Anne Van. (2001). Avaliação – As análises de erros – Comparações entre as dislexias de desenvolvimento e as alexias do adulto. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
41. HOUT, Anne Van. (2001). Avaliação – As análises de erros – O debate do raciocínio analógico. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
42. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios instrumentais – Distúrbios visuoespaciais. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
43. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios metalingüísticos – Distúrbios da denominação. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
44. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios metalingüísticos – Distúrbios metafonológicos. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
45. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios metalingüísticos – Distúrbios da memória verbal. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
46. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios neurológicos – Distúrbios da lateralidade e falta de habilidade manual. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
47. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios neurológicos – Os canhotos e a segunda hipótese de Geschwind... In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
48. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios neurológicos – Distúrbios do movimento ocular. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
49. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios neurológicos – A teoria parietal e a primeira hipótese de Geschwind.. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
50. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios neurológicos – Distúrbios da lateralização hemisférica.. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
51. HOUT, Anne Van. (2001). Modelos biológicos - As alexias e as suas bases anatômicas. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
52. HOUT, Anne Van. (2001). O acesso ao sentido na leitura - No leitor competente. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
53. HOUT, Anne Van. (2001). O acesso ao sentido na leitura: -Na patologia (dislexia, hiperlexia). : HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
54. HOUT, AnneVan. (2001). Modelos biológicos - As anomalias do desenvolvimento cerebral. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
55. KAUFMAN, Diana. (1996). Processos normais relacionados à linguagem e à aprendizagem - A natureza da Linguagem e sua aquisição. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P.51-71
56. KAUFMAN, Diana. (1996). Processos normais relacionados à linguagem e à aprendizagem – cognição e processamento de informações. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P.74-108
57. KAUFMAN, Diana. (1996). Processos normais relacionados à linguagem e à aprendizagem – Processamento da linguagem no discurso. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P.110-134.
58. LECOURS, André Roch, MELANÇON, Laurence e PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta e VIDIGAL, Beatriz. (1997). “ Os ares da linguagem escrita” In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 153-162.
59. LECOURS, André Roch, CROISILE, Bernard e PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta e VIDIGAL, Beatriz. (1997). “ Correlações anatomoclínicas” In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 143-151.
60. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta (1997). Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas.
61. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. (1997). “O cérebro e o espírito” In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 163-170
62. LECOURS, André Roch, TAINTURIER, Marie Joseph e PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. (1997). “ Teoria dos códigos alfabéticos” In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 57-84.
63. LECOURS, André Roch, TAINTURIER, Marie Joseph, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta e VIDIGAL, Beatriz. (1997). “ Dislexias e disgrafias” In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 123-141.
64. LECOURS, André Roch, TAINTURIER, Marie Joseph. (1997). “ Arquiteturas funcionais”. In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 27-39.
65. LECOURS, André Roch. (1997). “Origens e evolução da escrita”. In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 15-25.
66. LECOURS, André Roch. , PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta, TEIXEIRA, Maria e SILVEIRA, Adriana da. (1997). “ Paralexias e paragrafias” In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 107-122.
67. LEYBAERT, Jacqueline, ALÉGRIA, Jésus, DELTOUR, Jean-Jacques e SKINKEL, Raymond.. (1997). “ Aprender a ler: o papel da linguagem, da consciência fonológica e da escola” In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 143-166.
68. Livro: Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas.
69. Livro: Dislexia: implicações do sistema de escrita do português.
70. MOUSTY, Philippe, LEYBAERT, Jacqueline, ALÉGRIA, Jésus, CONTENT, Alan e MORAIS, José. (1997). “ BELEC: uma bateria de avaliação da linguagem escrita e de seus distúrbios” In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 125-142.
71. PAGÈS, F. (2001). Tratamento - Orientações psicognitivas – Teoria da gestão mental aplicada à leitura. . In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed
72. PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta, MIRNA, Lie Hosogi, LECOURS, André Roch. (1997). “ Conduta clínica” In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 85-105.
73. PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta, SILVEIRA, Adriana da e LECOURS, André Roch. (1997). “ As palavras do português escrito”. In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 42-55.
74. PARTZ, M. P. de. (2001).Modelos de leitura - Os modelos da leitura competente. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
75. PARTZ, Marie-Pierre de. (1997). “ A avaliação da leitura em neuropsicologia”. In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.53-69.
76. PIÉRART, B. (2001). Avaliação – As ferramentas de avaliação da leitura. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
77. PIÉRART, B. (2001). Modelos de leitura - Os modelos genéticos e as dislexias. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
78. PIÉRART, Bernadette. (1997). “A fragmentação do conceito de dislexia”. In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.).Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.19-33.
79. PIÉRART, Bernadette. (1997). “As dislexias do desenvolvimento: uma virada conceptual e metodológica nos modelos dos distúrbios de leitura na criança”. GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.11-15.
80. SCHOLÖGEL, X. (2001). Avaliação – Exame neurológico. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
81. SERON, Xavier.(1997). “ Leitura e escrita de números”. In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.71-77.
82. SERRANO, J. A. (2001). Tratamento – Orientações psicoafetivas– Aspectos psicoafetivos na dislexia. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
83. SISTO, Fermino Fernandes et alii. (orgs.). (2000). Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes.
84. SMITH, Frank. (1999). Leitura significativa. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Médicas.
85. VALDOIS, S. (2001). Modelos de leitura - As grandes etapas da aprendizagem. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
Este trabalho resulta dos trabalhos de investigação do professor Vicente Martins sobre as Dificuldades de Aprendizagem relacionadas à Linguagem.
A informação aqui apresentada não substitui a consulta de um médico ou profissional especializado. Para obter informações mais precisas e indicadas para o seu caso específico, consulte o seu médico de família ou um especialista na área de Distúrbios de Linguagem.
|
