A IMPORTANCIA DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NO AMBIENTE ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA
BEZERRA,Dinah da Costa Bezerra* e MENDES,Maria Alzenir Alves Rabelo**
*Pós-graduanda PROEJA pelo Instituto de Desenvolvimento da Educação Profissional Dom Moacyr/ Secretaria de Estado de Educação - Acre, em parceria com o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas. Graduada em Economia e Pós-Graduada em Metodologia e Didática do Ensino Superior. Contatos: proejaturma01@hotmail.com
**Mestre em Letras, Linguagem e Identidade-UFAC; Especialização em Didática e Docencia do Ensino Superior-UNINORTE. Graduação em Letras com habilitação em Lingua Portuguesa e suas Literaturas. Contatos: Alzenir.mendes@gmail.com
RESUMO
Este artigo resulta da nossa vivencia no ensino de EJA. E tem por objetivo principal abordar as relações interpessoais, considerando-as como estrategia motivacional da aprendizagem. Para tanto, traçamos o perfil dos ingressos nessa modalidade de ensino e fizemos o relato de experiencias, observadas no cotidiano escolar. Atividade através da qual constamos a importancia das relações interpessoais para a promoção da auto-estima e do desenvolvimento intelectual, que resulta na ampliação das oportunidades de usufruto pleno da cidadania e no avanço do conhecimento mediante constante confrontação e reflexão dos agentes envolvidos no processo, quais sejam: gestão escolar, coordenações, professores, apoio técnico, alunos e familiares.
ABSTRACT
This article is the result of our experiences in teaching EJA. Main And aims to deal with interpersonal relationships, considering them as motivational learning strategy. To this end, we drew the profile of tickets in this teaching mode and did reporting a case study, observed in everyday school. Activity through which we are on the importance of interpersonal relations to promote self-esteem and intellectual development, resulting in expansion of opportunities to enjoy full citizenship and the advancement of knowledge through constant confrontation and reflection of stakeholders, which are: school management, coordination, technical support, teachers, students and families.
Keywords: interpersonal relations, school environment, EJA.
1 INTRODUÇÃO
Neste artigo, abordamos as relações interpessoais no processo educativo dos alunos da Educação de Jovens e Adultos, EJA, posto que, elas promovem a autoestima e habilitam os cidadãos para o usufruto das oportunidades profissionais e políticas, habilitando-os também para contribuir com a melhoria dos que os cercam. Com vistas a traçar o perfil da clientela dessa modalidade de ensino, partimos de indagações básicas sobre quem são os sujeitos de EJA e quais suas dificuldades e aspirações. E para elaborar algumas propostas focadas nas peculiaridades sociais e individuais dos alunos, tomamos como referencia algumas de nossas observações no cotidiano escolar.
Feitas essas ressalvas, passamos a considerar o fato de que, no mundo globalizado, as transformações sociais tornam-se mais aceleradas e incidem nas relações interpessoais, tanto no ambiente familiar como no escolar, espaços onde as pessoas, embora recebam informações diversificadas, quase nunca são questionadas ou esclarecidas adequadamente sobre a real importancia do conhecimento que lhes é oferecido para o desenvolvimento integral delas em todas as esferas.
A situação é mais preocupante quando constatamos a existência de uma grande parcela de jovens e adultos egressos da escola por razões alheias às suas vontades, para os quais o saber escolarizado parece algo inalcançável, restando-lhes, como forma de conhecimento, o que lhes é ofertado alheatoriamente, quase sempre, pelos meios de comunicação de massa.
O grupo a que nos referimos, neste artigo, é composto por aqueles que se encontram excluídos ou em descompasso com as etapas adequadas à formação básica, sendo que nas duas últimas etapas, ensino fundamental e médio, ocorre o maior índice de interrupção ou descontinuidade dos estudos.
Fato que implica no reconhecimento da existencia de uma clientela, composta de jovens e adultos, que solicita ações concretas para reinseri-la a contento no ambiente escolar. Implica também em atentar para a importancia da interação, isto é, das relações do sujeito com o meio social na construção das representações socio educacionais. E na construção de estrategias para mantê-lo motivado a adquirir o conhecimento pertinente e adequado às suas particularidades.
A extensão do problema, por ter implicações sociais e afetivas, exige ações proativas que reintegrem os alunos em descompasso escolar no processo ensino-aprendizagem. Exige ainda a construção de um ambiente acolhedor, onde as relações interpessoais funcionem como estrategias motivacionais de aprendizagem, tanto na relação professor/aluno, como nas demais relações necessarias ao desenvolvimento do sujeito alvo do processo, na educação voltada para jovens e adultos.
2 O PERFIL E A VIVÊNCIA DA CLIENTELA DE EJA
A clientela de EJA é composta por indivíduos que não concluíram a educação básica, são jovens e adultos que se encontram na faixa-etaria de 15 a 60 anos e que, em tese, convivem diariamente em condições igualitarias de acesso à aprendizagem. Embora saibamos que cada um deles tem sua historia particular de vida, eles têm em comum uma trajetoria de dificuldades que os impediu de acompanharem o curso regular nos estudos.
Os adultos que frequentam o espaço de ensino reservado para jovens e adultos, em maioria, são aqueles que buscam o conhecimento por vontade propria e têm consciencia de que precisam do diploma para a ascensão profissional. Em razão disso, valorizam a oportunidade que lhes é oferecida pela escola.
Já os jovens são, quase sempre, alunos inquietos, desinteressados, falam muito durante as aulas, faltam recorrentemente a elas e às atividades avaliativas. Muitos deles não gostam de subordinar-se à hierarquia e parecem nunca estarem satisfeitos com a escola. Como agravante, é nessa faixa-etaria que constamos, com mais frequencia, a presença de alunos ligados à criminalidade.
Dentre os mais diversos perfis de educandos de EJA, existem aqueles que, devido à desestruturação familiar, à falta de políticas para os trabalhadores braçais, entre outros fatores, estão sempre em deslocamento: de casa em casa, de bairro em bairro ou de cidade em cidade. Há ainda os que desde crianças precisaram trabalhar para o sustento seu e de seus familiares. E em decorrencia desses obstáculos, e de muitos outros não citados aqui, são repetidas vezes reprovados e empurrados para as fileiras dos desistentes da escola.
Os jovens que passam por vivencia dessa natureza tendem a desenvolver comportamento ansioso e baixa auto-estima, a tornarem-se retraídos e pouco interativos com as turmas constituídas por alunos adultos, embora se encontrem em situação de igualdade com os mais velhos, quanto à oferta das condições de aprendizagem.
Quanto aos adultos de EJA, observamos com frequencia que, nessa faixa-etaria, eles são mais centrados nos estudos. Entretanto, não são poucos os que almejam prioritariamente a aquisição do diploma, relegando a um plano secundario o desenvolvimento intelectual.
Para esses alunos, muitas vezes, pouco significa o que a escola pode proporcionar-lhes no sentido da formação educacional. Fato é que importa mais uma certificação que lhes garanta a progressão funcional do que a aquisição de novos saberes. Esse comportamento ocorre, quase sempre, quando se trata de alunos que já são empregados. Em especial, quando são servidores públicos com estabilidade na função.
Em relação aos jovens que buscam qualificação na escola, em especial os que ainda são desempregados, a certificação vale como uma espécie de passaporte para ingressar no mercado de trabalho. E como precisam, pelo menos, de saber mínimo para consegui-la, persistem em busca do objetivo, ou seja, estudam e participam das atividades avaliativas como se fizessem parte de uma maratona, cujo alvo principal é o recebimento do trofeu.
Não obstante as particularidades das faixas-etarias e dos grupos sociais a que os educando de EJA pertencem, todos fazem da escola refúgio ou lugar de encontro para seus anseios, para a realização de seus projetos de vida e de superação de obstáculos.
Do nosso comprometimento com o ensino-aprendizagem e da vontade de desenvolver estratégias motivacionais é que partilhamos, neste artigo, um pouco de nossa vivencia no ensino de EJA. E tecemos algumas considerações sobre a importância das relações interpessoais que motivem os alunos a permanecerem na escola até a conclusão dos estudos que englobam a educação básica. Pois é dela que advém a contribuição e o alicerce para a construção de seres criativos, críticos e conscios das múltiplas possibilidades que o saber escolarizado oferece.
Sabemos que o conhecimento sistematizado é construído historicamente, assimilado e transmitido pela humanidade. E que a apropriação deste dá-se nas relações interpessoais, isto é, nas situações comunicativas entre pessoas que interagem entre si e com as varias formas de saber.
Isso significa afirmar que o aproveitamento do saber constituído requer compromisso dos agentes do processo educativo, os quais devem pautar-se no diálogo permanente. Termo tratado aqui na acepção de Paulo Freire (2003), para quem só há diálogo quando inexistem as condições de dominação e manipulação dos sujeitos, o que lhes confere o estatuto de agentes do processo no qual estão envolvidos.
Conscientes de que tanto os jovens como os adultos se sentem motivados a aprender quando entendem as vantagens e benefícios do aprendizado, é que em EJA, os profissionais do magistério precisam, antes de tudo, propiciarem aos educandos uma mediação que os envolva na vida escolar e estimule cada sujeito a expor e partilhar os saberes adquiridos ao longo de sua vivencia particular e comunitaria. Pois é a partir desse conhecimento que aumentam as chances de êxito no processo de aquisição do saber escolarizado.
O professor e psicopedagogo Celso Antunes, na obra Relações interpessoais e auto-estima: a sala de aula como um espaço do crescimento integral, ao tratar do tema, esclarece que essas relações “compreendem um conjunto de procedimentos que, facilitando a comunicação e as linguagens, estabelece laços sólidos nas relações humanas” (ANTUNES, 2006, p. 09).
Em harmonia com o pensamento desse educador, compreendemos que a escola é o espaço onde podem e devem ser trabalhadas as mazelas que atingem, principalmente, os excluídos dos meios de aquisição e desenvolvimento do saber e, por consequencia, de inserção social. E que, por meio de relações interpessoais como uma linha de ação pautada no respeito às individualidades, é possível dirimir os danos causados pela discriminação de “não saber” ou de “saber pouco” para as exigencias da sociedade da escrita e das tecnologias emergentes.
No contexto globalizado, que exige conexões entre a educação secular e o dominio das novas tecnologias, o educador ganha mais relevancia, já que sua atuação é fundamental para a efetivação dos objetivos estabelecidos pela LDB 9.934/96, nos quais se incluem os criterios da educação destinada à formação de jovens e adultos, cujo percurso escolar foi interrompido, deixando-os fora permanentemente da escola ou em descompasso com o ensino regular.
Não obstante os avanços pelos quais tem passado a educação voltada para jovens e adultos, nem sempre os agentes do ensino agem em harmonia as funções da escola. Muitas vezes, é nesse espaço socio-educativo e integrador onde os considerados “inaptos” vivenciam o constrangimento e o preconceito, impregnado e expresso nas situações comunicativas com alguns agentes, de fato inaptos, mas que compõem o ambiente escolar.
O Professor Minoru Martins Kinpara, em Comunicação educativa na relação professor-aluno, argumenta que o papel da comunicação no mundo moderno e, principalmente, nas relações interpessoais no âmbito escolar, é tão relevante que “seu estudo deveria merecer atenção especial” (KINPARA, 2006, p. 15).
Reiteramos essas ideias, porquanto sabemos que o ato comunicativo envolve mais que uma informação imediata. Nele, estão também envolvidos valores e conceitos, os quais se manifestam na forma de expressão de quem emite uma mensagem que, muitas vezes, pode ecoar negativamente nos aspectos emotivos dos sujeitos da recepção. E não são poucos os relatos de alunos que se queixam de destratos, verbais e gestuais, no espaço da escola, por agentes do ensino.
Na existência de tais aspectos negativos, indubitavelmente, haverá distorção dos valores humanos. Dentre eles, ressaltamos o respeito e o compromisso com o ser do ensino-aprendizagem, a fim de facilitar a construção de um ser “aprendente” e motivado.
Do contrario, ou seja, não havendo comunicação educativa comprometida, relevar-se-ão as consequencias nefastas como, por exemplo, o desinteresse, que resulta no mau aproveitamento das oportunidades de aquisição do conhecimento e, por conseguinte, na evasão escolar. Esta tem seus efeitos acentuados nas condições socio-econômicas dos seres alijados do saber secularizado. Excluídos das condições de desenvolvimento humano e tecnológico, estão expostos ao subjugo de individuos e ou de grupos inescrupulosos.
É inegável que, quanto mais elaboradas, conscientes e respeitosas forem as relações interpessoais, maior será a extensão das conquistas na intelecção e emancipação mental e social do aluno. É também inegável a importancia da conduta adotada no ambiente escolar em todas as suas estancias: da gerencia escolar à sala de aula, espaço onde o aluno é a peça essencial para construção dos vínculos positivos no ensino-aprendizagem. Ademais, o desenvolvimento da inteligencia exige ação/interação com o objeto do conhecimento e quanto mais lidarmos ou nos envolvemos com esse objeto, maior desenvolvimento ocorrerá.
De acordo com a intencionalidade, o propósito e o engajamento de cada profissional é possível a priorização de atos proativos e interventivos na relação/ação interativa dos agentes, cujas funções não se limitam ao ensino, já que se estendem à prestação de serviços na esfera técnico-administrativa. E não podemos esquecer que a escola é o ambiente onde os instrumentos positivos e negativos estão inseridos.
Nesse cenario, embora reconheçamos a importancia do comprometimento de todos seus atores, o professor ainda desponta como o profissional que atua em linha de frente, como aquele a quem cabe valorizar a educação e o desenvolvimento integral dos que se encontram sob sua tutela.
Salientamos que é da prática educativa e da vivencia educando/educador que os valores humanos são incorporados aos objetivos socio educacionais. Dessa forma, tornando o aprendizado e o conhecimento em formação continuada, contribuindo para que esta se torne cada vez mais atraente e significativa.
E não são poucos os depoimentos de alunos que antes detestavam algumas disciplinas, mas que passaram a gostar delas em razão da presença/atuação de um determinado professor. O que significa reconhecer na figura desse agente um vínculo favorável quanto ao querer “gostar”, ou não, de algum tipo de conhecimento. Ademais, é ponto pacífico entre os estudiosos do assunto, que quando há identificação professor/aluno, ou empatia, há também maior possibilidade de ambas as partes alcançarem os objetivos pretendidos.
Nesse aspecto, não obscurecemos que, embora seja de grande relevancia a atuação do professor, cabe ao aluno o “querer” frequentar a escola e aprender os conteúdos ali ensinados. Mesmo os adolescentes, eles têm o poder de decidir se irão ou não estudar, já que, no Brasil, não existem instrumentos legais que os obriguem a se matricularem e a permanecerem no ambiente escolar se eles não o quiserem.
A motivação desses alunos, para frequentar e se manter no ambiente de ensino, deve nascer da vontade e das perspectivas de mudança social, as quais poderão ser estimuladas se a escola se estabelecer no contexto socio-cultural de sua clientela potencial. Enfim, se no seu fazer cotidiano, efetivar as expectativas de mudança que tragam melhorias concretas para a comunidade.
Ressalvamos, porém, que as estrategias de motivação externas são aplicadas apenas aos que já se encontram no espaço da escola. Mesmo com essa restrição, elas devem objetivar o favorecimento do ensino-aprendizagem e o aproveitamento das oportunidades por meio do conhecimento. Seus efeitos positivos, ao trazerem beneficios imediatos aos envolvidos, contribuem como fatores motivacionais para a inclusão daqueles que se encontram excluídos do processo socio cultural e educacional.
Mais uma vez, o professor desponta como profissional competente para descobrir qual a melhor estrategia a ser adotada para manter seus alunos, independente da faixa-etaria a que pertencem, em crescente estado de progressão rumo à sua formação plena. É ele, por lidar diretamente com os sujeitos do ensino-aprendizagem, quem melhor se habilita para motivar o desenvolvimento de suas potencialidades (ANTUNES, 2006, p. 23).
Caio Feijó, em sua obra Preparando os alunos para a vida, afirma que a motivação humana é “um conjunto de condições responsaveis pela variação na intensidade, qualidade e direção do comportamento [e é caracterizada] pela energia despendida e dirigida para um objetivo ou meta” (FEIJÓ, 2008, p. 53).
Em consonancia com os autores citados, os objetivos, ou a meta, que orientam os comportamentos e as atitudes dos educadores devem ser compativeis com as necessidades específicas de cada contexto e grupo social, para que a manutenção de estado motivacional do educando corresponda aos diversos estímulos desenvolvidos durante a aprendizagem.
De modo geral, os estímulos funcionam de forma positiva nas atividades que os instigam à investigação, como: leituras orientadas para debates sobre temas polêmicos, mas pertencentes ao universo dos envolvidos; elaboração de projetos de pesquisa na área de sua afinidade; incentivo à organização de eventos públicos, nos quais os “pesquisadores” (no caso, os educandos), possam dar a conhecer à sociedade suas descobertas e novas habilidades. Enfim, as estrategias são e devem ser criativas e, ao mesmo tempo, investigativas da aquisição e da construção do conhecimento.
Os alunos de EJA não devem ser considerados tão somente sujeitos do ensino/aprendizagem, mas como seres que se constroem nas relações estabelecidas com eles próprios, com seus semelhantes e com o meio social. Por conseguinte, devem estar preparados para encarar realidade desafiadora e usufruir das oportunidades oferecidas pela escola. E esta deve considerar os diversos fatores positivos. Entre eles, as adaptações curriculares a esse público e a sensibilização da comunidade escolar, visando uma convivencia respeitosa e motivadora.
Há, contudo, aspectos que podem contribuir ou interferir no processo ensino–aprendizagem como, por exemplo, a capacidade de concentração, cujas implicações extrapolam as esferas sociais e culturais, uma vez que dizem respeito às especificidades bio-psicológicas de cada ser. Somos conhecedores que quando o indivíduo se concentra, ele assimila, interpreta e, consequentemente, entende melhor o conteúdo que lhe é ofertado, tendendo a aprender muito mais do que aqueles que têm dificuldade em ater-se em alguma atividade.
Nesse particular, compete aos profissionais especializados na área empenharem-se em encontrar soluções ou alternativas para lidar com o problema, mas sempre de forma a não acentuar os cenarios de exclusão dos alunos considerados especiais. Estes são tratados, muitas vezes, como problemáticos para agentes do ensino que ainda não estão devidamente qualificados para dirimir ou pelo menos amenizar problema.
No que tange aos alunos considerados “normais”, embora em atraso escolar, pode ocorrer de ele demonstrar interesse em ouvir o que diz o professor. Entretanto, esse interesse pode dispersar-se, caso o professor não defina com clareza os objetivos e as finalidades práticas da ministração dos conteúdos por ele escolhidos, abrindo-se então uma lacuna entre o conteúdo ofertado e as necessidades reais dos alunos.
Queremos frisar que, tanto nas relações interpessoais com os alunos considerados especiais como naquelas com os considerados normais, não devemos menosprezar a importancia da motivação. E que a mesma tem relação com os estímulos do ambiente, quais sejam: dimensão da sala de aula em relação ao número de alunos que ali podem ser acomodados; iluminação e ventilação adequadas, recursos de ensino, seleção e sequencia lógica dos conteúdos, qualidade (legibilidade) do material impresso para leitura.
Ao se considerar esses fatores e outros mais, o educador terá que oportunizar aos educandos momentos de aprendizagem, espaços e atividades onde seja possível a realização de um diálogo conscientizador sobre a importancia do conhecimento como instrumento de promoção do ser humano, e não somente como um meio de habilitação para o exercício de certas funções ou mera formação de mão-de-obra.
Reiteramos que, na situação de ensino, a função educadora não se restringe à pessoa do professor, mas abrange todos os agentes que compõem o ambiente escolar. E que na qualidade de professora e coordenadora pedagógica de EJA, procuramos dispor aos alunos a interação através de diálogo, de negociação sobre seus interesses, suas crenças, suas posturas proativas ou reativas em relação às suas consciencias.
3 RELATO DE EXPERIENCIAS EM EJA
Nas ultimas décadas, vem ocorrendo mudanças no perfil da clientela da EJA. Em maioria, trata-se de um grupo proveniente de setores economicamente desfavorecidos, fato que obriga seus integrantes a procurem o ensino público, por ser o único sistema educacional que lhes é acessível. Além dessa restrição, não se pode ignorar que essa parcela de educandos depara-se com o frequente despreparo de grande parte dos agentes do magisterio.
Dentre eles, merece atenção especial o professor que, quase em geral, não tem sido preparado para reintegrá-la no universo educacional, qualificando-a tecnicamente e motivando-a a superar os obstáculos que se interpuseram ao longo de sua trajetoria de vida, tanto na esfera econômica como na psicossocial. Fato que quase sempre se constitui em situação de conflito para processo de ensino/aprendizagem. E que tem como agravante, a visão negativa de algumas instituições de ensino sobre modalidade da EJA.
Trabalhar com esses educandos é por si só um desafio. Conseguir bons resultados é um desafio ainda maior. E superá-lo vem norteando o nosso trabalho na coordenação pedagógica, ligada à prática escolar. E é desta que queremos fazer o relato de duas experiencias na EJA, nas quais consideramos as relações interpessoais como parte das estrategias motivacionais no ensino/aprendizagem.
Nas experiencias relatadas, o desafio assumido foi o de estabelecer criterios que permitissem traçar o perfil do “bom professor” no ensino da EJA, socializando o que já tínhamos contextualizado na nossa convivencia com os conteúdos trazidos para a escola pelos alunos.
Para tanto, centramo-nos na interação professor/aluno, por meio da observação informal direta, nas salas de aula, durante o processo ensino-aprendizagem, no intuito de captar a ação motivacional reveladora da promoção do conhecimento. Passaremos então ao relato de algumas estrategias desenvolvidas pelos professores, as quais promoveram a motivação do aprender a compreender a partir de seu conhecimento de mundo.
Em certa aula, em uma classe composta por adultos, do 4º segmento, equivalente à 3ª série ou 4º ano do antigo primario, na sala de uma professora, a quem nos referiremos como “Ana”, observamos que ela trabalhava o tema “comunicação” através da escrita de um bilhete.
No primeiro momento, a professora “Ana” procurou estabelecer um diálogo com a turma, fazendo as seguintes perguntas: - “Como se dá a comunicação e de que forma podemos nos comunicar com as pessoas que estão distantes ou perto de nós?”. Os alunos passaram logo em seguida a usar a oralidade para responder à pergunta feita pela professora. Cada um se expressava conforme seu conhecimento empírico ou cognitivo.
No segundo momento, a professora orientou uma atividade escrita: a redação de um bilhete, no qual explorou os elementos da comunicação, usando a lógica e o senso dos alunos. E por meio de questionamentos, ela passou a obter informações sobre os conhecimentos previos dos alunos, que lhe permitiram ensinar-lhes os conceitos fundamentais sobre os elementos da comunicação, a saber: quem é o emissor, o receptor, o que é a mensagem, o código, o canal e o referente.
Na referida atividade, as perguntas foram feitas de forma planejada e funcionaram como fios condutores do conhecimento de mundo dos alunos e do conhecimento escolarizado, proporcionado pela professora. A atuação dela possibilitou a aquisição de novos saberes e promoveu a interação ensino-aprendizagem através de uma relação interpessoal positiva. Além de que se constituiu em uma estratégia motivacional que garantiu a atenção e a permanencia dos alunos em sala de aula.
Outro relato interessante é sobre atuação de um professor a quem denominaremos “Acyr”. Ao introduzir um novo assunto da disciplina de Historia do Brasil, em uma turma de adultos, de ensino fundamental, o professor “Acyr” lançou perguntas sobre fatos recentes, de conhecimento geral, da política brasileira. Perguntas às quais os alunos responderam, ora baseados nos conhecimentos oferecidos pela midia ora na experiencia pessoal.
Esse processo entusiasmou a turma, mantendo-a atenta ao assunto, contextualizado pelo professor. E, assim, de pergunta em pergunta, ele foi avançando, trazendo assuntos novos, porém escolarizados, ao mesmo tempo em que os alunos os incorporavam aos já conhecidos.
Na aula seguinte, o professor pediu-lhes que explicassem oralmente o que entenderam na aula anterior. Com essa metodologia, ele pode então verificar a compreensão deles e solicitar-lhes atividades de um novo conteúdo, o que toda turma o fez com entusiasmo. Além de fazer uso da oralidade para instigar o debate, ele fez uso também de atividade escrita.
Poderíamos dar muitos outros exemplos semelhantes, mas limitamo-nos a esses dois por uma questão de limites pré-estabelecidos para este trabalho, que ora concluímos. Antes, porém, queremos destacar o que há de comum entre os dois educadores da EJA citados no relato: ambos fizeram das relações interpessoais como estrategias motivacionais para levar os alunos à aprendizagem de novos conhecimentos. E o “levar” tem sentido de conduzir, passo a passo, indo além do despertar do interesse, cuja finalidade é fazer com que o aluno organize sua estrutura cognitiva, reelaborando-a em niveis consistentes.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa prática escolar exige estrategias diferenciadas na busca de solução para os problemas cotidianos, muito embora, nem sempre seja fácil posicionar-se em relação à qual delas adotar. Posto que, além de serem muitos os problemas, grandes são os desafios no âmbito da educação, principalmente na EJA, em razão das limitações dos agentes do ensino/aprendizagem, no cenario socio cultural. Ainda assim, cabe ao educador, como um dos agentes de transformação social, buscar alianças, solucionar os conflitos e aceitar os desafios, no sentido de influir para mudar contextos problemáticos.
Um desses desafios consiste em resgatar a auto-estima dos ingressos no programa, os quais, não raro, trazem em sua trajetoria de vida a memoria dos fracassos de outras tentativas de inserção e manutenção no universo escolar. Fato que exige do educador, profissional com quem o educando interage diretamente, habilidade para perceber o momento mais adequado, bem como a melhor tomada de ação para lidar com o problema.
Não basta apenas lidar por lidar, é necessario minimizar seus efeitos negativos, sem fazer disso um ato espetacular que, ao invés de estimular, venha a constranger uma clientela que, muitas vezes, devido à falta de autoestima, apresenta dificuldade de entrosamento social, o que interfere na aquisição de novos conhecimentos no processo ensino-aprendizagem.
Nesse cenario, o educador é considerando um ator relevante para efetivação do objetivo direcionado para EJA. Ele é o agente que, ao perceber e compreender a realidade, procura construir, juntamente com o educando, identidades plenas para suprir suas as carencias, as quais, para os adultos, são centradas nas situações de vida, enquanto a carencia da aprendizagem está centralizada em problemas.
A atuação do professor, como um organizador de carencias, decorre do que lhe é solicitado em cada situação, no sentido de suprir os interesses e necessidades dos jovens e adultos sob sua tutela. Cabe a ele orientar a aprendizagem, centrada nas especifidades individuais, e não nas disciplinas, analisando metodologicamente as experiencias e respeitando o ritmo de cada aluno.
É também do educador que o educando espera mais sabedoria e paciencia para tirá-lo do marasmo em que se encontra, ou seja, ele precisa recuperar o conhecimento não adquirido nos anos fora da sala de aula, e em um tempo não proporcional ao que ficou sem estudar; expor e assumir publicamente suas deficiencias e, ao mesmo tempo, tentar superar-se, adequando-se aos novos instrumentos de ensino e ao manuseio de novas tecnologias, tanto as de ensino como as de inserção no mercado de trabalho.
Tais aspectos são elementares a fim de que a educação seja aprimorada e funcione como um instrumento que prepare o aluno para o usufruto de sua autonomia intelectual e cultural, com ética e cidadania. Desse modo, poder-se-á dizer que a EJA estimula e fortalece a auto-estima do individuo, permitindo-lhe resgatar a dignidade por meio de uma educação que suprime aquela que lhe foi outrora negada ou frustrada por sucessivas reprovações, ou por não haver um trabalho motivacional de manutenção do aluno na escola durante e no tempo adequado para a sua formação básica.
Todos nós, educadores e gestores, devemos sempre está atentos aos fatores que incidem nessa problemática para atenuá-la. Um deles é o comprometimento perante a realidade. Outro fator diz respeito à construção de um fazer pedagógico que oriente as relações interpessoais a fim de promover a auto-estima e a aquisição do conhecimento de forma continuada. Práticas que exigem habilidades e sensibilidade sempre que a situação requerer nossa atuação/intervenção. E apesar dos percalços, não nos esquecer de pôr em relevancia a amizade, o respeito, o saber ouvir, perceber e dirimir conflitos.
5 REFERENCIAS
ANTUNES, Celso. Relações interpessoais e auto-estima: a sala de aula como um espaço do crescimento integral. 4. ed. Petrópolis-RJ, Vozes, 2006.
FEIJÓ, Caio. Preparando os alunos para a vida. Edição revisada e ampliada. São Paulo, Novo Século, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 37 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2003.
KINPARA, Minoru Martins. Comunicação educativa na relação professor-aluno. João Pessoa, Edufac, 2006.
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