EDUCAÇÃO ESPECIAL, PSICOLINGÜÍSTICA E DISLEXIAS
VICENTE MARTINS
Professor da Leitura e Lingüística da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA, de Sobral, Estado do Ceará, Brasil)
Graduado e pós-graduado em Letras pela
Universidade Estadual do Ceará (UECE) com mestrado em educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC)
E-mail: vicente.martins@uol.com.br
Artigos mais recentes...
I - O PAPEL DOS PAIS NA
FORMAÇÃO LEITORA DOS FILHOS
Vicente Martins
Copyright @ 2003 Vicente Martins
Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA),
de Sobral, Ceará, Brasil.
E-mail: vicente.martins@uol.com.br
Sumário
1. Introdução
2. Desenvolvimento da competência lectoescritora
3. Insucesso da escola no ensino lectoescritor
4. Defeitos de aprendizagem presentes na lectoescrita
5. Ensino da história da língua materna
6. Desenvolvimento da capacidade de aprender
7. Bibliografia
1. Introdução
Um das reclamações mais freqüentes de pais, com filhos em idade escolar, é a de que as instituições de ensino, públicas ou privadas, populares ou burguesas, não têm dado uma resposta adequada e, em tempo hábil, às crianças que sofrem com as dificuldades de leitura e de escrita no ensino fundamental. As dificuldades lectocritoras atingem ricos e pobres, brancos ou negros, europeus ou latinos, que estão nos bancos escolares.
A escola ainda não responde, eficazmente, ao desafio de trabalhar com as necessidades educacionais das crianças especiais, especialmente às relacionadas com as dificuldades de linguagem como dislexia, disgrafia e disortografia.
A dislexia ocorre quando uma criança não lê bem ou não encontra sentido diante do texto escrito. A disgrafia e a ortografia se manifestam quando há dificuldade no plano da escrita ou do ato de escrever.
São os distúrbios de letras déficts que preocupam os pais porque sabem que o sucesso escolar de seus filhos depende, e muito, da aprendizagem eficiente da leitura, escrita e ortografia.
2. Desenvolvimento da competência lectoescritora
Não são poucos os pais que me relatam, por exemplo, as dificuldades de linguagem de seus filhos. Educandos, aos 8 ou 9 anos de idade, que apresentam leitura e escrita ou ortografia defeituosas. É a idade não só da aquisição, mas do desenvolvimento da linguagem.
As causas das deficiências lingüísticas são muitas, mas a tese de que a escola é uma fábrica de maus leitores não deve ser descartada como a mais importante em se tratando de etiologia das patologias ou distúrbios de letras.
A escola, a rigor, não se deu conta que ensinar bem é favorecer à memória de longo prazo das crianças (MLP) para que, na última etapa da educação básica, quando jovens, tenham desempenho eficiente na hora de ler um livro ou de escrever um texto para concurso ou vestibular.
Em geral, os alunos com dificuldades específicas de lectoescrita, já no final do primeiro ciclo do ensino fundamental, fazem a troca dos fonemas simétricos: t/d, f/v, b/p principalmente. Muitos pais, sem uma resposta eficaz da escola, procuram, fora do ambiente escolar, profissionais como fonoaudiólogos, pediatras, neurologistas e psicopedagogos. na busca de superação do problema.
Não é por acaso que, hoje, os profissionais de saúde (mais do que os professores) são os grandes leitores e autores de obras relacionadas com as patologias de linguagem.
Quase sempre, com a ajuda desses profissionais que se dedicam à reeducação lingüística, diagnóstico e intervenção, o problema da dislexia, disgrafia ou disortografia, é amenizado, compensado, mas não significa a superação definitiva dos distúrbios.
3. Insucesso da escola no ensino lectoescritor
Os problemas de leitura e escrita deveriam ter resposta eficaz no meio escolar, num trabalho interdisciplinar, contando, é claro, com a ajuda externa de profissionais da psicologia, da fonoaudiologia e da Medicina, mas com soluções endógenas, advindas do próprio ambiente escolar.
O professor, principal agente do processo reeducador, deveria ou deve ser o mais aplicado, o mais qualificado, nas questões referentes à pedagogia da lectoescrita.
Sem um trabalho consistente da escola, as trocas de letras simétricas, por exemplo, tendem a persistir por toda vida escolar. Em alguns casos, claro, com menos freqüência. Outros, uma síndrome que acompanhará a criança, o jovem e o adulto por toda sua vida.
É necessário o trabalho de reeducação lingüística, isto é, formar a consciência fonológica dos sons da fala. Ensinar bem as vogais e as consoantes da língua materna. É esta consciência fonológica ou lingüística que fará com que a criança, ao escrever palavras com letras simétricas (p, b, p, q), pense e repense sobre o processo da escrita alfabética.
Uma das conseqüências da falta de consciência fonológica é, na escrita formal, os alunos, “saltarem” grafemas, por exemplo: coisa, ela escreve coia/ glóbulo/gobulo.
4. Defeitos de aprendizagem presentes na lectoescrita
Certo é dizer para pais e educadores ou, para todos profissionais que operam com diagnóstico e intervenção psicolingüística, que a partir de 8 ou 9 anos de idade e, já no final do primeiro ciclo do ensino fundamental, é importante que estejam atentos quanto aos defeitos de leitura e de escrita das crianças.
A troca de fonemas, ainda nessa fase, reflete, muitas vezes, uma deficiência de ordem lingüística ( e não um déficit necessariamente neurolíngüístico), na formação lingüística inicial (alfabetização e letramento) da criança.
Sabemos que muitas deficiências estão enraizadas na própria pedagogia. Muitos de nossos alfabetizadores, em que pesem os anos de experiência, o esforço exemplar, a dedicação ao magistério, têm deficiência de formação. Claro, a má instrução é involuntária. Todavia, traz conseqüências sérias para o processo leitor.
Uma escola que ensina, por exemplo, termos, no sistema lingüístico do português, apenas 5 vogais, estão dando as bases precárias, de ordem cognitiva, para a leitura eficiente, o que acaba por levar o educando à aquisição de uma dislexia pedagógica.
Sabemos que são 12 vogais (7 orais e 5 nasais). Vogais são os sons da fala. Vogais não são letras. Vogais são fonemas, isto é, unidades sonoras distintivas da palavra. Vogais têm a ver com a leitura. As letras, que representam as vogais ou sons da fala, têm uma estreita relação com a escrita.
Não obstante, a escrita não é espelho da fala. Como se diz, não é necessariamente como se escreve. Não há uma correspondência biunívoca entre fonema ou som da fala com a escrita, com os grafemas.
Nos casos em que crianças apresentam, insistentemente, a troca de letras, podemos supor, por exemplo, uma dificuldade por motivação fonológica.
Uma informação lingüística ou metafonológica no processo de formação escolar faz diferença na habilidade lectoescritora da criança.
Vejamos, por exemplo, os fonemas /t/ e /d/ são consoantes linguodentais. Uma surda (/t). A outra sonora (/d/).
Os pais devem estar atentos quanto à articulação desses fonemas:
Estão sendo bem articulados por seus filhos na fala espontânea ou na leitura de textos escolares?
Então, se não estão, que tal um trabalho com as cordas vocais, para que os percebam a diferença quanto à sonoridade ?
É uma hipótese importante. Em geral, quando ocorre esse déficit fonológico, essa hipótese há de ser confirmada na pronúncia ou soletração de consoantes labiodentais, como : /f/ e /v/ e as labiodentais /p/ e/b/.
Os pais, com ou sem formação superior, devem ter o hábito de abrir as gramáticas escolares que, quase sempre, trazem regras pouco claras.
A gramática ensina que “antes de P e B não se escreve N e sim M”, mas não explica nada. Entretanto, se repararmos bem: /b/, /p/ e /m/ são fonemas bilabiais. O fonema /n/ é linguodental. Por isso, devemos escrever M e não N. É, pois, uma regra fonológica. Portanto, uma boa explicação do fenômeno fonético promove a consciência fonológica da criança.
Desse modo, os pais não devem ter qualquer cerimônia para abrir uma gramática ou um dicionário escolar na tarefa coadjuvante de ensinar a língua materna.
Aos filhos, com dislexia escolar, pode um pai ou mãe (ou mesmo um irmão mais velho) abrir a Gramática, na parte relativa à fonologia, e ver o quadro das consoantes da língua portuguesa.
Observará a família, lendo as gramáticas escolares, como são classificadas quanto ao modo e ponto de articulação. Deve articular cada consoante. Olhar para seu filho ou filha. Pedir para que olhe o movimento de seus lábios quando articulam fonemas em algumas palavras do cotidiano (papai, bola, caderno, faca, tarefa etc).
Pedir também que imitem sua articulação é um modo antigo, mas interessante de aprender. Há um ditado latino que diz: a repetitio studiorum mater est (A repetição é mãe do conhecimento). A repetição acaba por levá-los, assim, à consciência dos fonemas.
Um pai ou uma mãe que assim se disponha a ensinar, mesmo não sendo um(a)pedagogo (a) ou lingüisto(a) de formação, poderá, com esse procedimento, ajudar na formação leitora de seus filhos.
As famílias têm, pois, um importante papel na formação escolar de seus filhos.
5. Ensino da história da língua materna
Por fim, sempre desconfiemos do que pode estar ocorrendo na formação escolar dos filhos.
Às vezes, a escola deixa de dizer, por negligência ou incompetência, que as letras do alfabeto surgiram, a 3.000 anos, antes de Cristo.
O “a” ou o “A”, minúsculo ou maiúsculo, foram inspirados na “cabeça de um boi”; a letra “b” foi inspirada, por sua vez, numa “casa mediterrânea de teto achatado” e que o “´p” foi motivado, em seu traçado, por “uma boca” e assim por diante. A escola precisa desenvolver essa competência lingüística.
Na verdade, quis dizer até aqui o seguinte : a escola precisa devolver à criança a competência lingüística e metalingüística, para que cumpra ( a escola) o papel de desenvolver a capacidade do educando de ler para aprender, de escrever para aprender, de aprender a aprender.
Revelar que a língua é histórica, que seu alfabeto tem origem grega, tem influência hebraica, tem marcas dos signos semíticos e traz também as marcas pictográficas de hieróglifos egípcios, é de extrema importância para o reconhecimento das letras, para decodificação, primeira etapa da leitura proficiente.
A história das letras do alfabeto devem fundamentar as aulas de língua materna na educação infantil e no ensino fundamental.
Assim procedendo, cedo o professor ou pai desconfiará ou desconfiarão, quando do processo escritor da criança, que um erro na caligrafia pode ser motivado por questão de lateralidade nos traços das letras.
A desconfiança docente ou dos pais servirá como boa hipótese significativa para uma pedagogia compensatória no quadro da deficiência lingüística.
Refiro-me a uma pedagogia de ensinar coisas simples. Ensinar bem é ensinar com simplicidade, com objetividade. Aliás, a ciência da linguagem, a lingüística, se caracteriza pela explicação e descrição claras dos fenômenos da linguagem.
Vejamos, por exemplo, “p “e “b” como são letras parecidas. Quando a perninha desce é um “p” , mas quando sobe é um “b”. Subir e descer. Descer e subir. Espaço. Lateralidade. Fácil para os adultos. Grande complexidade lingüística para as crianças na educação infantil e no ensino fundamental.
Uma letra (ou grafema) parecida com um outro signo gráfico, mas com traçado diferente, pode representar, na leitura, um som diferente e, conseqüentemente, trará significado diferente na produção lexical, frasal e textual. Fácil ,não?
Os professores estudaram os fatos da língua. Sabem disso informações da aquisição, desenvolvimento e processamento da linguagem. Mas uma criança aos 9 anos pode não armazenar as informações lingüísticas de forma eficiente.
Quando não se aprende a grafar bem pode ser uma deficiência de percepção espacial, de lateralidade. Pode ser, pois, uma deficiência cognitiva.
6. Desenvolvimento da capacidade de aprender
É preciso que a escola ensine aos educandos como se dão as coisas relativas ao conhecimento da linguagem, como se processa a informação lingüística. E isso serve não só para o ensino da língua materna como também para as demais disciplinas escolares.
Um cálculo como 34 x 76 tem muito a ensinar além do resultado. Há o processo (as etapas de uma operação matemática) que deve ser visto como algo mais significativo no ensino e, por que não dizer, mais significativo, também, no momento da avaliação formativa.
As crianças precisam aprender e apreender essas informações da linguagem, da leitura, da escrita e do cálculo, com clareza e de forma prazerosa, lúdica. Quem sabe, ensina.
Quem ensina, deve saber os conteúdos a serem repassados para o aluno. A escola precisa levar as crianças ao reino da contemplação do conhecimento. Vale o inverso: a escola deve levar o reino do saber às crianças.
Nas ruas, as crianças não aprenderão informações lingüísticas. Farão, claro, hipóteses, extraídas, quase sempre da fala espontânea. É nas escolas, com bons professores, que aprenderão que essas informações lhes darão habilidade para a leitura e para a vida fora da escola.
Nos lares, a tarefa de reforço do que se aprender na escola se constitui um complemento importante, desde que os pais se sintam parte do processo.
Aliás, a educação escolar, de qualidade, é um dever das instituições de ensino. Doutra, dever, também, compartilhado por familiares e co-responsabilidade dos que operam com os saberes sistemáticos, que envolve a sociedade como um todo.
7. Bibliografia:
1. CAMPS, Anna, RIBAS, Teresa. La evoluación del aprendizaje de la composición escrita em situación escolar. Madrid: CIDE/MECD, 2000.
2. DOCKRELL, Julie, MCSHANE, John. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
3. ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, l995.
4. FONSECA, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem.2ª edição revista e aumentada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
5. GARCÍA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, l998.
6. GATÉ, Jean-Pierre. Educar para o sentido da escrita. Tradução de Maria Elena Ortega Ortiz Assumpção. SP: EDUSC/COMPED/INEP, 2001.
7. GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
8. MASSINI-CAGLIARI, Gladis, CAGLIARI, Luis Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas, SP: Mercado de Letras/ALB/FAPESP, 1999.
9. PÉREZ, Francisco Carvaja, GARCIA, Joaquín Ramos. Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
10. SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. Produção de Maria Augusta Bastos de Mattos. 4ª EDIÇÃO. SP: Globo, l99l.
11. TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Tradução de Beatriz Cardoso. 8ª edição. Campinas, SP: UNICAMP/Vozes, 1996
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), de Sobral, Estado do Ceará, Brasil. E-mail: vicente.martins@uol.com.br .
Última atualização: Fortaleza, Ceará, Brasil, em 16 de fevereiro de 2003.
II - SOMOS TODOS MAUS LEITORES
Os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), deste ano, são conclusivos e preocupantes: a escola de educação básica, pública ou privada, no Brasil, é uma fábrica de maus leitores. Falta aos jovens o domínio da leitura compreensiva, isto é, ler e entender o que lê. Tarefa básica da escola, mas difícil de ser apreendida pelo aluno. A leitura é uma habilidade complexa.
Os dados do Enem 2002 demonstram que a maioria dos participantes fracassa na hora de ler e responder objetivamente as questões de múltipla escolha e não apresentam, também, boa argumentação na hora de redigir sobre temas da atualidade como o direito de votar.
Por que os jovens alunos fracassam? O primeiro ponto a considerar é o seguinte: a concepção de leitura gerada no meio escolar tem sido nefasta para o aprendizado das habilidades lingüísticas (ler, escrever, falar, escutar e entender).
A escola tem concebido a leitura como um simples ato de ler, isto é, de decodificar o sistema lingüístico, ora soletrando vogais e consoantes ora reconhecendo as letras como signos gráficos, como ocorre na educação infantil.
O aprendizado da leitura, porém, se efetiva, no ensino fundamental e no ensino médio, somente com a compreensão leitora. Há, realmente, leitura, quando o aluno lê o texto e dá sentido ao texto lido.
Sem que tenham a leitura compreensiva, os jovens brasileiros, na sua maioria, limitam-se, na hora do exame nacional, a fazer uma leitura superficial e fragmentada do enunciado das questões, o que explica a opção por alternativas de resposta dissociadas do contexto da questão e escolha de afirmações e argumentos contraditórios e mutuamente excludentes.
Apesar das cinco edições do Enem, da divulgação de resultados pedagogicamente catastróficos e vergonhosos para todos que fazem o aparelho escolar, indicando e denunciando baixos níveis de leitura e escrita, a escola brasileira insiste em marcar passo: preocupa-se cada vez
mais, de forma iníqua, com a propaganda de seus belos e suntuosos prédios, sua infra-estrutura e, o mais grave, suas propostas pedagógicas e seus professores voltam-se exclusivamente para o domínio de gramática e escrita ortográfica.
Os alunos, realmente escrevem o que a escola quer, mas pouco deles, especialmente os jovens do ensino médio, compreendem o que mundo da leitura requer das pessoas com o olhar crítico e argumentativo sobre os grandes temas da vida em sociedade e da contemporaneidade. Os dados do Enem 2002 revelam, portanto, o quanto nossa escola está na contramão dos ideais da sociedade letrada. É uma exigência da sociedade informática a leitura compreensiva, fundamental para o desenvolvimento humano dos jovens, seu exercício de cidadania e qualificação para o mundo do trabalho.
Vicente Martins
Professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú
Fonte webliográfica:
Martins, Vicente. (2002). “Somos todos maus leitores”. Disponível na Internet: http://diariodonordeste.globo.com/materia.asp?codigo=41082. Acessado em 11 de dezembro de 2002.
II - A DISLEXIA EM SALA DE AULA
Sumário
1. Conceito de leitura
2. As funções essenciais da leitura
3. Os processos da capacidade leitora
4. Fatores que influenciam a dislexia
5. A dislexia como fracasso inesperado
6. Bibliografia e webliografia básicas
Resumo: Este texto tem por fim indicar os fatores que influenciam, na educação escolar, aparição da dislexia como dificuldade inesperada do aprendizado da leitura
Palavras-chaves: dislexia – leitura – Psicolingüística - fonologia
1. CONCEITO DE LEITURA
São quatro as habilidades da linguagem verbal: a leitura, a escrita, a fala e a escuta. Destas, a leitura é a habilidade lingüística mais difícil e complexa. A leitura é dos um processo de aquisição da lectoescrita e, como tal, compreende duas operações fundamentais: a decodificação e a compreensão.
A decodificação é a capacidade que temos como escritores ou leitores ou aprendentes de uma língua para identificarmos um signo gráfico por um nome ou por um som. Esta capacidade ou competência lingüística consiste no reconhecimento das letras ou signos gráficos e na tradução dos signos gráficos para a linguagem oral ou para outro sistema de signo.
A aprendizagem da decodificação se consegue através do conhecimento do alfabeto e da leitura oral ou transcrição de um texto. Conhecer o alfabeto não significa apenas o reconhecimento das letras, e sim, entendermos a evolução da escrita como: a) a pictográfica (desenho figurativo), a ideográfica (representação de idéias sem indicação dos sons das palavras) e a fonográfica (representação dos sons das palavras). Toda palavra tem uma origem, uma motivação e, a rigor, não é absolutamente arbitrária como quis Ferdinand de Saussure, em seu Curso de Lingüística geral.
O agá, por exemplo, nas línguas neolatinas, como o português, o espanhol, o italiano e o francês, pode indicar um fonema mudo, mas traduz, por sua vez, uma origem semítica heth. O grego, por exemplo, usou a letra h para representar a vogal longa eta. Por isso, toda palavra, em português, iniciada pela letra h (hoje, homem, história etc), é de origem grega.
A compreensão é a captação do sentido ou conteúdo das mensagens escritas. Sua aprendizagem se dá através do domínio progressivo de textos escritos cada vez mais complexos (ALLIENDE: 1987, p.27)
2. AS FUNÇÕES ESSENCIAIS DA LEITURA
São três os verbos que definem as funções essenciais da leitura: a)transformar, b) compreender e c) julgar.
Transformar, em leitura, se dá quando o leitor converte a linguagem escrita em linguagem oral.
Compreender se efetiva quando o leitor consegue captar ou dá sentido ao conteúdo da mensagem.
Julgar é capacidade que o leitor tem de analisar o valor da mensagem no contexto social.
3. OS PROCESSOS DA CAPACIDADE LEITORA
O enfoque da Psicolingüística, ramo interdisciplinar da Psicologia Cognitiva e da Lingüística Aplicada, considera a leitura como uma habilidade complexa, na qual intervém uma série de processos cognitivo-lingüísticos de distintos níveis, cujo início é um estímulo visual e cujo final deve ser a decodificação do mesmo e sua compreensão. Refiro-me aos processos básicos e superiores da habilidade leitora.
Os processos básicos da leitura são também chamados de “processos de nível inferior”. Sua finalidade é o reconhecimento e a compreensão das palavras. Dentro destes se encontram a decodificação e a compreensão de palavras.
Os processos superiores ou de nível superior têm por finalidade a compreensão de textos.
Os dois processos, isto é, os básicos e os superiores, devem ser considerados no ensino do português e na aprendizagem da lectoescrita uma vez que funcionam de modo interativo ou interdependente.
Os processos básicos, isto é, que se voltam à decodificação e à compreensão de palavras, são particularmente importantes nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura (ou leitura inicial na educação infantil) e devem ser automatizados ou bem assimilados no primeiro ciclo do ensino fundamental (até a quarta série), já que um déficit em algum deles atua como um nó de gravata que impede o desenvolvimento dos processos superiores de compreensão leitora.
Processos preceptivos - O leitor atinge a decodificação através dos processos perceptivos e dos processos léxicos. Os processos perceptivos referem-se à percepção visual.
A percepção visual permite a extração de informações sobre cosias, lugares e eventos do mundo visível. Portanto, a percepção é um processo para aquisição de informações e conhecimentos, guardando estreita relação com a memória de longo prazo (MLP) e a cognição.
A percepção é uma das primeiras atividades que tomam parte do processo leitor e a forma mais específica da percepção visual. Aprendemos a ler com o poder do olhar.
Ao nos engajarmos na leitura, fixamos, inicialmente, nossa olhada nos símbolos impressos, isto é, nas palavras e nos seus grafemas, e se não analisamos em profundidade o que realmente ocorre pode parecer-nos que os olhos percebem as palavras de uma linha ou de um texto de forma contínua. Ler, a rigor, não é apenas ler as palavras nas linhas, na sua dimensão linear sintagmática, mas ler as entrelinhas, o subjacente, o paradigmático, o ausente, o dito não explícito no texto.
Essa operação visual se dá assim: os olhos se movimentam da esquerda para direita mediante uns saltos rápidos denominados “movimentos oculares sacádicos”. No percurso da leitura, vamos alternando fixações e movimentos sacádicos e somente podemos ler e compreender o que lemos nos períodos em que nos fixamos, em cerca de um quarto de segundo (com a faixa média sendo de cerca de 150-500ms com uma média de 200-250 ms) nos olhos no texto. (ELLIS: 1995, p.17).
A duração e amplitude das fixações e a direção dos movimentos sacádicos não variam arbitrariamente, e sim, dependem de: a) as características do texto, b) a maturidade dos processos cognitivos do leitor, c) a visão, d) a fadiga ocular, e) a iluminação, f) a distância olho-texto, g) a postura do corpo e h) o tipo de letra e papel.
Processos léxicos – Depois da análise perceptiva, o passo seguinte é chegarmos ao significado das palavras que, no ensino da língua materna, é, realmente, o que interessa aos professores, à escola e à família e aos próprios alunos. Se nosso objetivo é também a leitura em voz alta, então, devemos trabalhar a soletração, a entonação ou a pronúncia escorreita das palavras.
Dois são os caminhos que existem para chegarmos ao reconhecimento das palavras e extrairmos o significado das mesmas. Falaremos pois de duas rotas que nos ajudam no reconhecimento das palavras: a) a fonológica ou indireta ou também chamada via indireta (VI) e b) a rota visual ou léxica ou via direta (VD).
A rota fonológica - A rota fonológica é a que a nos permite a leitura de textos, segmentando-os, por força da metalinguagem, em seus componentes (parágrafos, períodos, orações, frases, sintagmas, palavras, morfemas), como também em sílabas ou em sons da fala (fonemas).
Baseia-se a rota fonológica na segmentação fonológica das palavras escritas, por meio da qual o leitor tem a alcança a chamada consciência fonológica. A rota fonológica é o guia prático para o alfabetizador que trabalha, em sala de aula, com o chamado método fônico de leitura.
A rota fonológica consiste em descriminar os sons correspondentes a cada uma das letras ou grafemas que compõem a palavra. Esta rota permite, na realidade, o reconhecer das letras das palavras e sua transformação em sons. Através desta via, portanto, podemos, como leitores hábeis, ler palavras pouco freqüentes (por exemplo, pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, a maior palavra na língua portuguesa), desconhecidas e inclusive as pseudopalavras (MARTINS: 2002).
A rota fonológica é a via, pois, para se atingir a consciência fonológica, através da qual se pode ler todas as palavras em língua portuguesa, já que nosso idioma neolatino é alfabético e transparente, isto é, não tem palavras, a rigor, irregulares, impossíveis de serem lidas (exceto os estrangeirismos)
Podemos, enfim, resumir os objetivos da via fonológica no processo de aquisição da leitura:
- Identificar as letras através da análise visual
- Recuperar os sons mediante a consciência fonológica
- Pronunciar os sons da fala fazendo uso do léxico auditivo
- Chegar ao significado de cada palavra no léxico interno (vocabulário)
A via fonológica é mais lenta que a via direta já que o processo requerido é muito mais extenso até chegarmos a reconhecer a palavra, no entanto, não é menos importante e, inclusive, podemos afirmar que os estágios iniciais da aprendizagem da leitura dependem da consciência fonológica.
A rota visual ou direta ou léxica - É uma rota global e muito rápida já que nos permite o reconhecimento global da palavra e sua pronunciação imediata sem necessidade de analisar os signos ( significante e significado) que a compõem.
Os passos que temos na leitura de palavras através da via direta são:
- Analisar globalmente a palavra escrita: análise visual
- Ativar as notações léxicas
- Chegar ao significado no léxico interno (vocabulário)
- recuperar a pronunciação no caso de leitura em voz alta
O modelo de leitura através da rota direta permite explicar a facilidade que temos para reconhecer as palavras cuja imagem visual temos visto com muita freqüência. Isto é, através desta rota podemos ler palavras que nos são familiares a nível de escrita. A rota direta é base para a prática do método global de leitura (também chamado construtivista)
Em qualquer caso, ambas as vias não são excludentes entre si As rotas fonológica e global são necessárias e coexistem na leitura hábil. À medida que a habilidade leitora se desenvolve, intensificamos as estratégias da via direta ou léxica ou ambas ao mesmo tempo.
4. FATORES QUE INFLUENCIAM A DISLEXIA
Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente.
São as fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por um tempo maior que outras.
Por que isso ocorre? Existiriam assim fatores que influenciam ou determinam ou afetam a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras, a saber: a) familiaridade, b) freqüência, c0 idade da aquisição, d) repetição, e) significado e contexto, f) Regularidade de correspondência entre ortografia-som ou grafema-fonema e g) Interações. (ELLIS: 1995, p.19-28)
5. A DISLEXIA COMO FRACASSO INESPERADO
A dislexia, segundo Jean Dubois et alii (1993, p.197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais.
A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística.
As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens e dependem do enfoque ou análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise lingüística e cognitiva ou simplesmente da Psicolingüística.
Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes: a) Hipótese de déficit perceptivo, b) Hipótese de déficit fonológico e c) Hipótese de déficit na memória.
Atualmente os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar, apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória.
Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e escrita os seguintes erros:
a) erros por confusões na proximidade especial: a) confusão de letras simétricas, b) confusão por rotação e c) inversão de sílabas
b) Confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala: a) confusões por proximidade articulatória, b) omissões de grefemas e c) omissões de sílabas.
As características lingüísticas, envolvendo as habilidades de leitura e escrita, mais marcantes das crianças disléxicas, são:
&
61656; A acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever
&
61656; Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u etc
&
61656; Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e
&
61656; Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e, cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x;c-g;m-b-p; v-f
&
61656; Inversões parciais ou totais de silabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-pla
Segundo Mabel Condemarín (1987, p.23), outras perturbações da aprendizagem podem acompanhar os disléxicos,:
&
61608; Alterações na memória
&
61608; Alterações na memória de séries e seqüências
&
61608; Orientação direita-esquerda
&
61608; Linguagem escrita
&
61608; Dificuldades em matemática
&
61608; Confusão com relação às tarefas escolares
&
61608; Pobreza de vocabulário
&
61608; Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)
Agora, uma pergunta pode advir: Quais as causas ou fatores de ordem pedagógico-lingüística que favorecem a aparição das dislexias?
De modo geral, indicaremos causas de ordem pedagógica, a começar por:
&
61623; Atuação de docente não qualificado para o ensino de língua materna (por exemplo, um professor ou professora sem formação superior na área de magistério escolar ou sem formação pedagógica, em nível médio, que desconheça a fonologia aplicada à alfabetização ou conhecimentos lingüísticos e metalingüísticos aplicados aos processos de leitura e escrita)
&
61623; Crianças com tendência à inversão
&
61623; Crianças com deficiência de memória de curto prazo
&
61623; Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e consoantes)
&
61623; Vocabulário pobre
&
61623; Alterações na relação figura-fundo
&
61623; Conflitos emocionais
&
61623; O meio social
&
61623; As crianças com dislalia
&
61623; Crianças com lesão cerebral
No caso da criança em idade escolar, a Psicolingüística define a dislexia como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia(disortografia) na idade prevista em que essas habilidades já devem ser automatizadas. É o que se denomina de dislexia de desenvolvimento.
No caso de adulto, tais dificuldades quando ocorrem depois de um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida.
A dislexia, como dificuldade de aprendizagem, verificada na educação escolar, é um distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (Q.I) acima da média.
Além do Q.I acima da média, o psicólogo Jesus Nicasio García, assinala que devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da leitura as crianças com deficiência mental, com escolarização escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais.(1998, p.144).
Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (l989, p. 55), a dificuldade de aprendizagem relacionadas com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingüista) diagnosticadao pelo professor de língua materna, com formação na área de Letras e com habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a serem prontamente respondidas:
&
61656; A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler?
&
61656; A criança movimenta a cabeça ao longo da linha?
&
61656; Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo de velocidade?
&
61656; A criança segue a linha com o dedo?
&
61656; A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa?
&
61656; A criança demonstra excessiva tensão ao ler?
&
61656; A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?
Para o exame dos dois últimos pontos, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar no espelho os movimentos dos olhos da criança.
O cloze, que consiste em pedir à criança para completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante, também, aliado para o professor de língua materna determinar o nível de compreensibilidade do material de leitura (ALLIENDE: 1987, p.144)
Bibliografia e webliografia básicas:
1. ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. (1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas.
2. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. (1989). Dislexia; manual de leitura corretiva. 3ª ed. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas.
3. DUBOIS, Jean et alii. (1993). Dicionário de lingüística. SP: Cultrix.
4. ELLIS, Andrew W. (1995). Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2 ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
5. GARCÍA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
6. HOUT, Anne Van, SESTIENNE, Francoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. 2ª ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas.
7. MARTINS, Vicente. (2002). Lingüística Aplicada às dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem: dislexia, disgrafia e disortografia. Disponível na Internet: http://sites.uol.com.br/vicente.martins/
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), de Sobral, Estado do Ceará, Brasil.
ARTIGOS ANTERIORES:
I - LEITURA, DISLEXIA E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
Copyright © 2002 - Vicente Martins
Professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA),
de Sobral, Estado do Ceará, Brasil.
E-mail : vicente.martins@uol.com.br
Resumo
Objetivamos, com este texto, apontar a consciência fonológica como importante capacidade lingüística, a ser desenvolvida pelo leitor hábil, no reconhecimento de palavras não-familiares, como em pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, a maior palavra da língua portuguesa.
SUMÁRIO
1. O significado das palavras
2. O valor da consciência fonológica
3. O reconhecimento das palavras
4. Uma luz importante
5. Bibliografia básica compulsada
1. O significado das palavras
Observe estas duas palavras:
&
61510;mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito
&
61510;pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico
Agora, responda, se puder, as perguntas abaixo para avaliar sua consciência fonológica :
1) qual das duas palavras acima você pronuncia mais rapidamente?
2) qual delas você daria alguma noção ou aproximação de significado?
Se disser que encontrou dificuldade em pronunciar as duas palavras , você tem, realmente, razão. Ambas, é verdade, possuem 46 letras. Se encontrou dificuldade em encontrar algum grau de significação no item a, também tem razão: a palavra mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito não é palavra, não tem significado nenhum na língua portuguesa.
Em todo caso, como podemos analisar são duas palavras esdrúxulas, esquisitas, extravagantes, mas apenas uma delas, isto, pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico , opção b, realmente, é palavra e está registrada no novo dicionário houaiss da língua portuguesa, tendo por definição “estado de quem é acometido de uma doença rara provocada pela aspiração de cinzas vulcânicas “.
A outra palavra, isto é, mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito, a rigor, do ponto lingüístico, é uma palavra ad doc (nonce word), não significa nada, foi inventada por mim, no processo de elaboração deste texto, de tal modo que é uma palavra fictícia, ou tem forma ou aparência de palavra, que se assemelha, em configuração grafêmica ou fonêmica, a palavras da língua portuguesa.
Para a lingüística tradicional, palavra é um elemento lingüístico significativo, composto de um ou mais fonemas. No caso da palavra Pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, ainda que chegue a Ter 46 letras. ela é uma unidade lingüística cujo significado está na cultura vigente, na compreensão oral, na fala e na escrita.
Pois bem. Para nós, investigadores dos processos de lectoescrita, psicopedagogos, fonoaudiólogos, neurologistas, psicolingüistas ou psicólogos cognitivos, pais, professores, enfim, podemos, a partir do caso acima, ilustrar como podemos descobrir indício de uma dificuldade de leitura ou dislexia.
Não obstante, você pode indagar: qual das palavras acima citadas, poderia ser a “ isca”, importante indício, no diagnóstico e processo de avaliação leitora?” Por incrível que pareça, para um diagnóstico preliminar ou básico, em sala de sala, feito por um educador, sem que o aluno precise ir a uma clínica psicopedagógica ou fonoaudiológica, a palavra que, surpreendentemente, nos é útil, e, portanto, serve-nos como parâmetro para diagnóstico, é mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito, a falsa palavra.
Uma criança ou um adulto pode ser considerado uma leitor hábil, competente na decodificação e compreensão leitoras, no processo de aquisição da linguagem, quando é capaz não apenas de ler palavras não-familiares como em pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, que já é registrada no dicionário brasileiro, mas é capaz de ler, também, palavras fictícias, criadas pelos examinadores, professores, pais ou reeducadores lingüistas clínicos, terapeutas da linguagem, fonoaudiólogos, quando submetido a um processo avaliativo de sua competência leitora.
Para Andrew W. Ellis, em seu livro Leitura, escrita e dislexia: uma analise cognitiva, a familiaridade é um fator que determina, influencia e afeta a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras na leitura hábil, isto é, a leitura em voz alta. (Artes Médicas, p.20)
2. O valor da consciência fonológica
A palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico é esdrúxula, esquisita, excêntrica ou, numa expressão, é uma palavra não-familiar. Sem embargo, é uma palavra. Uma pessoa que tem consciência fonológica, ou seja, capaz de reconhecer as letras e discriminar os fonemas, será capaz de gerar o que chamo de lectogenia (o neologismo é meu), uma decodificação, manifesta na pronúncia corrente ou escorreita da palavra, seguida da compreensão, ou seja, da assimilação do significado que o signo encerra na sua forma lingüística.
Uma das tarefas dos psicopedagogos, fonoaudiólogos, psicólogos, ou psicolingüistas, na avaliação da compreensão leitora, é comparar o reconhecimento de palavras familiares com o reconhecimento de palavras não-familiares.
Para uma criança, na educação infantil ou alfabetização ou ainda no primeiro ciclo do ensino fundamental, situando-se na etapa que os investigadores chamam de leitura inicial, pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico é uma palavra não-familiar, esquisita, um palavrão; mas para um adulto, ou leitor competente, curioso, pode ser uma palavra familiar, isto é, uma palavra em que o bom leitor é capaz de decompor em seus morfemas (radicais, sufixos, por exemplo) e fonemas (vogais, consoantes ).
Quando o leitor principiante aprende que pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico traz, na sua estrutura lingüística, formas que estão presentes no mundo vocabular, o seu ou o revelado pela cultura do meio em que vive, encontrará níveis de contigüidade semântica da palavra não-familiar com outras palavras familiares como no caso pneumonia, ultramar , microscópio, vulcão, cone, ouvido, sulfúrico, de modo a fazer, também, a identificação rápida e fácil da forma, da pronúncia e do significado apropriado, viável, de uma palavra encontrada no texto escrito ou ouvido na mídia.
A aprendizagem da palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico ou de qualquer outra palavra esdrúxula ou não-familiar ou mesmo uma não-palavra requer da criança, durante o processo de leitura, pelo menos, três “representações internas” : a) aparência, b) significado e c) som, presentes na estrutura da palavra e a ligação dessas representações umas às outras. A aparência lingüística leva o leitor hábil ao reconhecimento da palavra. O significado e o som de uma palavra, por seu turno, são revelados pela consciência fonológica, alcançada no processo de aquisição da habilidade lectoescritora na escola.
3. O reconhecimento das palavras
Por fim, uma pergunta pode agora advir: quando a palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico tornar-se-á familiar para a comunidade brasileira ou lusófona? Responderei assim: uma palavra torna-se familiar para os educandos e para os já escolarizados, quando ela , a palavra, realmente, é percebida, isto é, a comunidade lingüística é capaz de fazer a identificação visual ou auditiva da palavra e pode lhe atribuir algum grau de significado.
Para as crianças que vêem e lêem palavras ou não-palavras, no mundo da leitura, fora ou dentro da escola, tendem, quase sempre, a ter facilidade de identificar as formas lingüísticas que são verdadeiramente palavras, isto é, signos lingüísticos, dotados de significado (conceito, idéia) e significante (estrutura fônica).
Quando estão diante de palavras fictícias ou pseudopalavras, não apenas encontram dificuldade de pronunciá-las mas de reconhecer sua estrutura lingüística, uma vez que as não-palavras são dotadas apenas de significantes da língua, mas que nada representam no mundo da leitura ou na fala das pessoas.
Por excelência, os fonemas são os significantes mais discretos de uma língua, as menores unidades sonoras distintivas da palavra, todavia, isoladas, são unidades abstratas, nada significam. Os morfemas, ao contrário, unidades significativas, como os radicais e sufixos que formam a palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, são elementos que ajudam na compreensão da mesma, ainda que a palavra tenha um processo de formação derivacional tão complexo ou ainda que tenha, na sua aparência ou representação grafêmica, 46 letras, sendo, definitivamente, a maior da língua portuguesa.
Pode-se, então, nessas alturas, fazer as seguintes indagações:
a) se uma criança ou adulto, após exercício de soletração, pode pronunciar, em voz alta, a palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico por que não encontraria a mesma “ facilidade” na falsa palavra mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito?
b) Como poderíamos justificar tal comportamento lingüístico?
c) A palavra escrita pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico é uma combinação não familiar de letras?
d) A pseudopalavra “mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito" é uma combinação não familiar de fonemas e, por isso mesmo, mais difícil de pronunciar?
São muitas as perguntas, longas e complexas, mas todas têm uma resposta curta e simples. É a velocidade de leitura de pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, palavra que tem a mesmas letras e praticamente os mesmos fonemas da falsa palavra , que indica sua familiaridade na pronúncia corrente a partir de sua forma escrita. Depois de alguns minutos alguém pode, com certa dose de brincadeira ou ludicidade, guardar, em sua memória de longo prazo, a palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, como uma nova e esdrúxula palavra no seu universo semântico ou vocabulário individual. Não encontraremos a mesma destreza lingüística para as palavras falsas.
4. Uma luz importante
Em substância, diria o seguinte: quem adquire consciência fonológica no decorrer da aquisição de linguagem pode não apenas ler palavras esdrúxulas, familiares ou “não-palavras, como mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito, que nada diz, que nada revela, nem na sua forma nem sua configuração lingüística. O leitor hábil decodifica e compreende palavras que têm significado e desconfia de palavras que, mesmo podendo ser decodificadas, não têm significado nenhum no seu mundo cultural.
Uma criança com dislexia fonológica, com deficiência na sua consciência fonológica, por exemplo, pode lentamente pronunciar pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, e no decorrer do tempo, ganhar destreza na decodificação, mas sua pronúncia será sofrível quando tentar pronunciar mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito. Surpreendente e inesperadamente não fará, à guisa dos leitores hábeis, o reconhecimento instantâneo da falsa palavra. Falta aos disléxicos fonológicos um background de conhecimentos fonológicos da língua materna além de habilidades lingüísticas orais presentes na habilidade leitora.
A aprendizagem da leitura, tendo, por base, o método fônico, levará à aprendizagem da pronúncia de palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico ou anticonstitucionalissimamente, de modo que deixa de ser estranha e sem sentido quando realmente lida(decodificada e compreendida) e torna-se algo que parece familiar, dela se extraindo um significado e levando o emissor ou receptor a uma emissão viável ou a recepção produtiva.
Esta reflexão metalingüística, a partir da maior palavra da língua brasileira, é uma verdadeira epifania para os que atuam na Psicopedagogia e Psicolingüística e um achado excêntrico, mas luz importante, para os estudiosos dos processos de aquisição de leitura e escrita da comunidade lusófona.
5. Bibliografia básica compulsada:
1. ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. (1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas.
2. DUBOIS, Jean et ali. (1993). Dicionário de lingüística. Direção e coordenação geral da tradução de Izidoro Blinstein. SP: Cultrix.
3. ELLIS, Andrew W. (1995).Leitura, escrita e dislexia: uma analise cognitiva. 2ª edição. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
4. HARRIS, Theodore L, HODGES, Richard. (1999). Dicionário de alfabetização: vocabulário de leitura e escrita. Tradução de Beatriz Viégas-Faria. Porto Alegre: Artes Médicas
5. MONTEIRO, José Lemos. (2002). Morfologia portuguesa. Campinas: Pontes.
6. RODRIGUES, Norberto. (1999). Neurolingüística dos distúrbios da fala.. São Paulo: Cortez: EDUC (Fala viva; v.1)
7. YAVAS, Mehmet, HERNANDOREMA, Carmen L. Matzenauer. LAMPRECHT, Regina Ritter. (1991). Avaliação fonológica da criação: reeducação e terapia. Porto Alegre: Artes Médicas.
II - EDUCAÇÃO ESPECIAL COMO DIREITO PÚBLICO SUBJETIVO
Vicente MARTINS
A legislação, no Brasil, evolui mais do que as leis em se tratando, especialmente, de educação escolar. Para ilustrar, uma metáfora: as leis andam a passos de tartaruga e, por isso, cedo, caducam; enquanto a legislação, a saltos de canguru, permanentemente, atualizam-se no espaço e no tempo. Os conceitos de educação especial e necessidades educacionais especiais exemplificam bem a assertiva e a metáfora acima.
A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos sugere. Em 1988, a Constituição Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
O garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social, de tal modo que o acesso ao ensino fundamental, para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais, passa a ser, a partir de 1988, um direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua exigência perante o Poder Público.
No dispositivo da Constituição de 1988, conforme observamos, há avanço e recuo jurídicos. Avanço quando diz que os portadores de deficiência devem receber atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Não obstante, há recuo quando traz ainda, no final dos anos 80, uma terminologia tacanha, excludente, ao fazer referência às pessoas com alguma necessidade especial, no âmbito escolar, como "portadores de deficiência”.
Em se tratando de análise terminológica, no ordenamento jurídico brasileiro, fazemos hoje um desconto nas expressões jurídicas, relativas às pessoas com necessidades especiais, da Constituição Federal de 1988, porque estávamos, nos anos 80, em pleno final do século XX, cujo conceito de deficiência era herança da Medicina e dos enfoques clínico-patológicos de séculos anteriores.
A terminologia “portadores de deficiência” nos remete a um Brasil excludente que tratava seus doentes, deficientes ou não, como “portadores de moléstia infecciosa”. Este enfoque clínico, assim, perdurou até a Constituição Federal de 1988.
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), de Sobral, CE.
SUGESTÃO DE LEITURA SOBRE PATOLINGÜÍSTICA: DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM RELACIONADAS COM A LINGUAGEM
1. ALÉGRIA, Jésus, LEYBAERT, Jacqueline e MOUSTY, Philippe. (1997). “ Aquisição da leitura e distúrbios associados: avaliação, tratamento e teoria” In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 105-124.
2. BRAIBANT, Jean-Marc. (1997). “ A decodificação e a compreensão: dois componentes essenciais da leitura no 2º ano primário” In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 167-187.
3. BUNCE, Betty H. (1996). Processos normais relacionados à linguagem e à aprendizagem – A linguagem de sala de aula. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P.136-157
4. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. (1989). Dislexia:manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado;;
5. DAMICO, Jack S., SIMON, Charlann S. (1996). Prestação de serviços a estudantes com distúrbios de aprendizagem relacionados à linguagem – Avaliando capacidades de linguagem em crianças em idade escolar. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 268-285.
6. DEHANT, André. (1997). “ Aprender a ler na escola maternal”. In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.81-94.
7. DEJONG-ESTIENNE, Françoise. (1997). “ O exame da leitura e sua problemática: reflexões de uma terapeuta”. In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.95-102.
8. DEMONT, Élisabeth (1997). “ Consciência fonológica, consciência sintática: que papel(ou papéis) desempenha na aprendizagem eficaz da leitura?” In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 189-214.
9. DOCKRELL, Julie e MESHANC, John. (2000). Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Tradução de Andrea Negreda. Porto Alegre: Artes Médicas.
10. ELLIS, Andrew W. (1995). Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
11. ESTIENNE, Francoise, HAZAN, K. (2001). Tratamento - Orientações psicognitivas – As terapias integradas, inspiradas na Análise Transacional e na Programação neurolingüística. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed
12. ESTIENNE, Francoise. (2001). Avaliação – O procedimentodo exame. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
13. ESTIENNE, Francoise. (2001). Tratamento – Retrospectiva histórica – As terapias da linguagem escrita: retrospectiva das correntes da Escola Francesa. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
14. FIJALKOW, Jacques e LIVA, Angeline. (1997). “ Clareza cognitiva e iniciação na escrita: elaboração de um instrumento de avaliação” In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 217-245
15. FONSECA, Vítor. (1995). Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas.
16. GARCÍA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
17. GÉRARD, C. L. (2001). Explicação – Transtornos lingüísticos – Transtornos da linguagem oral e da leitura. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
18. GERBER, Adele . (1996). A intervenção da linguagem interdisciplinar na educação. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 288-303.
19. GERBER, Adele . (1996). A natureza dos distúrbios de aprendizagem – Correlatos neuropsicológicos dos distúrbios de aprendizagem. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 162-182.
20. GERBER, Adele . (1996). A natureza dos distúrbios de aprendizagem –Correlatos lingüísticos dos distúrbios de aprendizagem. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 184-231.
21. GERBER, Adele . (1996). A natureza dos distúrbios de aprendizagem –Correlatos cognitivos e psicossociais dos distúrbios de aprendizagem. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 234-264.
22. GERBER, Adele . (1996). Apêndice: lendo passagens de elevada e baica complexidade sintática e semântica. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 371-372.
23. GERBER, Adele . (1996). Apêndice: questionários sobre o desempenho do estudante. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 305-307.
24. GERBER, Adele . (1996). Intervenção: prevenindo ou revertendo o ciclo de fracasso. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 310-369.
25. GERBER, Adele . (1996). Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. 362p.
26. GILLEROT, Y. (2001). Modelos biológicos - Os aspectos genéticos. In HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
27. GREGÓIRE, Jacques e PIÉRART, Bernardette. (1997). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Borges Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.
28. GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). (1997). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.
29. GRÉGOIRE, Jacques. (1997). “ O diagnóstico dos distúrbios de aquisição da leitura”. In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.35-49.
30. HARRIS, Theodore L, HODGES, Richard E. (1999). Dicionário de alfabetização: vocabulário de leitura e escrita. Porto Alegre: Artes Médicas
31. HERMANS, B. (2001). Explicação – Distúrbios instrumentais – Distúrbios de ordem temporal. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
32. HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
33. HOUT, Anne Van, EVRARD, Ph. (2001). Tratamento – Orientações Orientações neurológicas e neuropsicológicas – Os medicamentos: ferramentas preciosas e abusos irresponsáveis. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
34. HOUT, Anne Van. (2001). Tratamento – Orientações Orientações neurológicas e neuropsicológicas – Reeducação dos erros e dos distúrbios cognitivos. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed
35. HOUT, Anne Van. (2001). Tratamento – Orientações Orientações neurológicas e neuropsicológicas – Reeducação da predominância ou das estratégias hemisféricas. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed
36. HOUT, Anne Van. (2001). Tratamento – Orientações Orientações neurológicas e neuropsicológicas – Reeducação da motilidade ocular. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
37. HOUT, Anne Van. (2001). Tratamento – Orientações Orientações neurológicas e neuropsicológicas – Isso não é uma conclusão. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
38. HOUT, Anne Van. (2001). Descrição- Descobertas e definições. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
39. HOUT, Anne Van. (2001). Avaliação – As análises de erros - Primeiras abordagens neurolingüísticas. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
40. HOUT, Anne Van. (2001). Avaliação – As análises de erros – Comparações entre as dislexias de desenvolvimento e as alexias do adulto. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
41. HOUT, Anne Van. (2001). Avaliação – As análises de erros – O debate do racicínio analógico. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
42. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios instrumentais – Distúrbios visuoespaciais. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
43. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios metalingüísticos – Distúrbios da denominação. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
44. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios metalingüísticos – Distúrbios metafonológicos. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
45. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios metalingüísticos – Distúrbios da memória verbal. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
46. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios neurológicos – Distúrbios da lateralidade e falta de habilidade manual. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
47. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios neurológicos – Os canhotos e a segunda hipótese de Geschwind... In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
48. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios neurológicos – Disúrbuios do movimento ocular. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
49. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios neurológicos – A teoria parietal e a primeira hipótese de Geschwind.. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
50. HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios neurológicos – Distúrbios da lateralização hemisférica.. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
51. HOUT, Anne Van. (2001). Modelos biológicos - As alexias e as suas bases anatômicas. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
52. HOUT, Anne Van. (2001). O acesso ao sentido na leitura - No leitor competente. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
53. HOUT, Anne Van. (2001). O acesso ao sentido na leitura: -Na patologia (dislexia, hiperlexia). : HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
54. HOUT, AnneVan. (2001). Modelos biológicos - As anomalias do desenvolvimento cerebral. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
55. KAUFMAN, Diana. (1996). Processos normais relacionados à linguagem e à aprendizagem - A natureza da Linguagem e sua aquisição. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P.51-71
56. KAUFMAN, Diana. (1996). Processos normais relacionados à linguagem e à aprendizagem – cognição e processamento de informações. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P.74-108
57. KAUFMAN, Diana. (1996). Processos normais relacionados à linguagem e à aprendizagem – Processamento da linguagem no discurso. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P.110-134.
58. LECOURS, André Roch, MELANÇON, Laurence e PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta e VIDIGAL, Beatriz. (1997). “ Os ares da linguagem escrita” In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 153-162.
59. LECOURS, André Roch, CROISILE, Bernard e PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta e VIDIGAL, Beatriz. (1997). “ Correlações anatomoclínicas” In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 143-151.
60. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta (1997). Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas.
61. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. (1997). “O cérebro e o espírito” In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 163-170
62. LECOURS, André Roch, TAINTURIER, Marie Joseph e PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. (1997). “ Teoria dos códigos alfabéticos” In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 57-84.
63. LECOURS, André Roch, TAINTURIER, Marie Joseph, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta e VIDIGAL, Beatriz. (1997). “ Dislexias e disgrafias” In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 123-141.
64. LECOURS, André Roch, TAINTURIER, Marie Joseph. (1997). “ Arquiteturas funcionais”. In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 27-39.
65. LECOURS, André Roch. (1997). “Origens e evolução da escrita”. In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 15-25.
66. LECOURS, André Roch. , PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta, TEIXEIRA, Maria e SILVEIRA, Adriana da. (1997). “ Paralexias e paragrafias” In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 107-122.
67. LEYBAERT, Jacqueline, ALÉGRIA, Jésus, DELTOUR, Jean-Jacques e SKINKEL, Raymond.. (1997). “ Aprender a ler: o papel da linguagem, da consciência fonológica e da escola” In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 143-166.
68. Livro: Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas.
69. Livro: Dislexia: implicações do sistema de escrita do português.
70. MOUSTY, Philippe, LEYBAERT, Jacqueline, ALÉGRIA, Jésus, CONTENT, Alan e MORAIS, José. (1997). “ BELEC: uma bateria de avaliação da linguagem escrita e de seus distúrbios” In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 125-142.
71. PAGÈS, F. (2001). Tratamento - Orientações psicognitivas – Teoria da gestão mental aplicada à leitura. . In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed
72. PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta, MIRNA, Lie Hosogi, LECOURS, André Roch. (1997). “ Conduta clínica” In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 85-105.
73. PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta, SILVEIRA, Adriana da e LECOURS, André Roch. (1997). “ As palavras do português escrito”. In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 42-55.
74. PARTZ, M. P. de. (2001).Modelos de leitura - Os modelos da leitura competente. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
75. PARTZ, Marie-Pierre de. (1997). “ A avaliação da leitura em neuropsicologia”. In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.53-69.
76. PIÉRART, B. (2001). Avaliação – As ferramentas de avaliação da leitura. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
77. PIÉRART, B. (2001). Modelos de leitura - Os modelos genéticos e as dislexias. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
78. PIÉRART, Bernadette. (1997). “A fragmentação do conceito de dislexia”. In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.).Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.19-33.
79. PIÉRART, Bernadette. (1997). “As dislexias do desenvolvimento: uma virada conceptual e metodológica nos modelos dos distúrbios de leitura na criança”. GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.11-15.
80. SCHOLÖGEL, X. (2001). Avaliação – Exame neurológico. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
81. SERON, Xavier.(1997). “ Leitura e escrita de números”. In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.71-77.
82. SERRANO, J. A. (2001). Tratamento – Orientações psicoafetivas– Aspectos psicoafetivos na dislexia. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
83. SISTO, Fermino Fernandes et alii. (orgs.). (2000). Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes.
84. SMITH, Frank. (1999). Leitura significativa. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Médicas.
85. VALDOIS, S. (2001). Modelos de leitura - As grandes etapas da aprendizagem. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
Este trabalho resulta dos trabalhos de investigação do professor Vicente Martins sobre as Dificuldades de Aprendizagem relacionadas à Linguagem.
A informação aqui apresentada não substitui a consulta de um médico ou profissional especializado. Para obter informações mais precisas e indicadas para o seu caso específico, consulte o seu médico de família ou um especialista na área de Distúrbios de Linguagem.
APÊNDICES:
I - PROGRAMA PARA A DISCIPLINA DIDÁTICA DA ESCRITA
Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Curso de Especialização em Psicopedagogia
Disciplina: Didática e os Processos de Aprendizagem da Escrita
Carga Horária: 30 horas/aula
Prof. Vicente Martins
l. EMENTA
1.1. Estudo dos processos de aquisição e desenvolvimento da escrita. A didática da escrita na educação básica. Dificuldades de aprendizagem da escrita.
2. OBJETIVO
2.1. Compreender os processos de aquisição e desenvolvimento da lectoescrita, bem como as suas dificuldades de aprendizagem, a partir da contribuição da didática enquanto campo de conhecimento a respeito do ensino-aprendizagem da escrita.
2. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
3.
3.1. Unidade I – A escrita como processo decomponível
3.1.l. Pré-escrita: recursos conteudísticos
3.1.2. Escrita: recursos estruturais
3.1.3. Reescrita: recursos estilísticos
3.2. Unidade II – Dificuldades de aprendizagem da escrita
3.2.1. Alteração dos módulos cognitivos
3.2.2. Diagnóstico dos módulos da escrita
3.2.3. Intervenção nos módulos da escrita
4. METODOLOGIA
4.1. As aulas serão desenvolvidas através de exposição dialogada, estudos individuais em grupo e realização de seminários temático. Serão valorizados os relatos de experiência dos cursistas no ensino da escrita.
5. AVALIAÇÃO
5.1. A avaliação, de natureza formativa, dar-se-á no processo de ministração das aulas, levando-se em conta os seguintes parâmetros: a) freqüência a 85% das aulas; b) Participação ativa nas aulas; c) Realização de trabalhos individuais e em grupo; d) Apresentação de seminários temáticos e e) Produção de um trabalho de final de disciplina sobre a temática estudada.
6. BiBLIOGRAFIA BÁSICA
6.l. CAMPS, Anna, RIBAS, Teresa. La evoluación del aprendizaje de la composición escrita em situación escolar. Madrid: CIDE/MECD, 2000.
6.2. DOCKRELL, Julie, MCSHANE, John. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
6.3. ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, l995.
6.4. FONSECA, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem.2ª edição revista e aumentada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
6.5. GARCÍA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, l998.
6.6. GATÉ, Jean-Pierre. Educar para o sentido da escrita. Tradução de Maria Elena Ortega Ortiz Assumpção. SP: EDUSC/COMPED/INEP, 2001.
6.7. GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
6.8. MASSINI-CAGLIARI, Gladis, CAGLIARI, Luis Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas, SP: Mercado de Letras/ALB/FAPESP, 1999.
6.9. PÉREZ, Francisco Carvaja, GARCIA, Joaquín Ramos. Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
6.10. SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. Produção de Maria Augusta Bastos de Mattos. 4ª EDIÇÃO. SP: Globo, l99l.
6.11.TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Tradução de Beatriz Cardoso. 8ª edição. Campinas, SP: UNICAMP/Vozes, 1996.
Última atualização: Fortaleza, 13 de fevereiro de 2003.
Procurar com:
todos os sites de busca Radar UOL/Mundo Radar UOL/Brasil PeopleMiner/pessoas Busca canal do UOL NewsMiner/Notícias BookMiner/por autor BookMiner/por título CDMiner/por autor CDMiner/por título GameMiner/jogos
palavra:
Site sobre terapia da linguagem em bom espanhol
Artigos educacionais do Prof. Vicente Martins
Informações sobre Associação Brasileira de Dislexia
Informações sobre sintomas dislexia em bom espanhol
Artigos do prof. Vicente Martins nas áreas de Letras e Pedagogia
Artigos diversos sobre dislexia e psicopedagogia
ESTOU EM FORTALEZA, CEARÁ, BRASIL.ESCREVA-ME E CONTE SEU CASO DE DISLEXIA. TEREI PRAZER EM RESPONDÊ-LO (A)
Em 2003, Vocé é o meu visitante. Obrigado por sua visita. VOLTE SEMPRE!
|
