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Artigos-->O papel do coordenador pedagógico na educação infantil... -- 18/01/2011 - 21:31 (Fernanda Duclos Carisio) Siga o Autor Destaque este autor Envie Outros Textos
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PROREITORIA DE POS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

PROGRAMA EDUCAÇÃO EM AÇÃO































O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL TENDO COMO REFERENCIAL VYGOTSKY

















FERNANDA DUCLOS CARISIO



























Rio de Janeiro

2007.













UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PrÓ-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Programa Educação em Ação



























O PAPEL DO ORIENTADOR PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL TENDO COMO REFERENCIAL VYGOTSKY

















Fernanda Duclos Carisio









Monografia apresentada como requisito final para a conclusão do Curso de Pós-Graduação Lato Senso em Orientação Educacional e Pedagógica da Universidade Cândido Mendes.





Orientadora:

Professora Andrea Nascimento









Rio de Janeiro

2007.



























































































Ao meu filho, Felipe,

companheiro de jornada pedagógica e amigo de todas as horas.



A minha mãe,

Pelo incentivo, confiança, conselhos e orações.



A todas as crianças da Aquarela,

Origem e estimulo para o estudo, a pesquisa e o trabalho a cada dia.



















































































Agradecimentos,



Meus mais sinceros e comovidos agradecimentos aos amigos da Cândido Mendes, em particular à Patrícia, à futura mamãe Daniele e à recém-mamãe e orientadora Andrea Nascimento que tornaram possível a realização de mais essa jornada e, em particular, desse trabalho.

































































“É bem verdade que a educação não é a alavanca da transformação social, mas sem ela essa transformação não se dá.

Nenhuma ação se afirma fora dessa louca paixão pelo conhecimento, sem que se aventure, plena de emoção na reinvenção constante de si mesma, sem que se arrisque criadoramente. Nenhuma sociedade se afirma sem o aprimoramento de sua cultura, da ciência, da pesquisa da tecnologia do ensino. E tudo isso começa com a pré-escola”. (FREIRE, 1993, p.53).

RESUMO

Na observação do desenvolvimento humano, Vygotsky destaca que, apesar de não ser a mais freqüente, a brincadeira é a atividade mais importante da idade infantil, pois evidencia a transição de ações vinculadas ao campo perceptivo para atividades orientadas pela experiência simbólica.

Para descobrir como a brincadeira (na concepção de faz-de-conta) está presente (se é que está presente) nas escolas, ouvimos duas coordenadoras pedagógicas, uma de uma grande escola particular e outra de uma pequena creche-escola de educação infantil.

A cargo do Coordenador Pedagógico, normalmente, ficam a orientação aos professores, a relação com os pais e a supervisão geral das atividades pedagógicas na Educação Infantil. É fundamental, portanto, analisar o papel desse profissional: sua ação/orientação poderá (ou não) contribuir para que todas as crianças tenham direito ao desenvolvimento do conjunto de suas potencialidades.

Conceitos mais gerais sobre o papel da Coordenação Pedagógica quanto à participação e acompanhamento, junto aos professores, do planejamento e da sua execução no dia a dia e, com especial destaque, a preocupação com a formação continuada foram mencionados pelas entrevistadas, consolidando uma visão sobre essa função.

Especificamente com relação ao faz de conta, ambas as coordenadoras afirmam que espaço, tempo e materiais são disponibilizados para que as crianças possam brincar livremente e explorar a imaginação, a fantasia, criando e recriando seu mundo. No entanto, as atividades lúdicas, freqüentemente, são consideradas como um bloco, diferenciado apenas pela utilização que delas fazem os profissionais de educação. A observação dessa atividade ainda assume, basicamente, um propósito de investigação psicológica ou comportamental, não se configurando como suporte do desenvolvimento infantil.

Consciente de que esta é uma investigação inicial que merece maior aprofudamento, nos parece evidente que, embora a maior parte dos envolvidos com educação infantil declare conhecer Vygotsky, os conceitos por ele desenvolvidos ainda estão muito pouco internalizados.

E isso, a meu ver, é essencial para a prática pedagógica da Educação Infantil. È decisivo compreender que ao brincar, a criança explora e reproduz o mundo adulto, constitui e internaliza signos e comportamentos. Na construção desses mundos imaginários, com regras que ela mesma estabelece, é que a criança passa a entender os diferentes papéis desempenhados por ela e pelos que a cercam e a se constituir, não como objeto, mas como sujeito do seu próprio processo de desenvolvimento.



PALAVRAS-CHAVE - Vygotsky - Educação Infantil – Faz-de-Conta – Coordenador Pedagógico.

ABSTRACT



In his study of human development, Vygotsky emphasises that, although it is not the most frequent activity of childhood, playing games is the most important one, because it shows the transition from actions linked to the perceptive field to activities guided by symbolic experience.

To discover how games (in the "make-believe" conception) are present (if they are present) in schools, we heard two pedagogic coordinators, one from a great private school and another from a small day care-school of infantile education.

We usually put under the responsibility of the Pedagogic Coordinator: teachers guidance, the relationship with the parents and the general supervision of the pedagogic activities in Infantile Education. It is fundamental, therefore, to analyse the role of that expert: his/her action/guidance may (or may not) contribute to give to all children the right to develop their whole potential skills.

More general concepts on the role of Pedagogical Coordination in terms of participation and follow-up with the teachers, planning and day- by-day implementation and, especially, concerns about the continuous training have been mentioned by the interviewees, consolidating a perception of that function.

Specifically regarding the "make-believe", both coordinators affirmed that space, time and materials are made available so that the children can play freely and explore imagination and fantasy, creating and recreating their world. However, ludicrous activities are frequently considered as a block, and are differentiated only by the use that experts on education make of them. The observation of that activity basically aims at providing a psychological or behavioural investigation, not representing a support to infantile development.

Aware of the fact that this is an initial investigation that deserves a deeper analysis, it seems clear that, although most of the people involved with infantile education declare to know Vygotsky, the concepts he developed are still not much applied.

And that, in my view, is essential to the pedagogic practice of Infantile Education. It is fundamental to understand that while playing, a child explores and reproduces the adult world, constitutes and absorbs signs and behavior. In building those imaginary worlds, with rules that they establish, children start to understand the different roles played by them and by the ones that surround them and become, not an object, but the agent of his own process of development.



KEYWORDS - Vygotsky - Infantile Education - "Make-believe" - Pedagogic Coordinator.



SUMÁRIO



Introdução ..........................................................................................................................09

Capítulo I

COORDENADOR PEDAGÓGICO: ORIGENS E PAPEL NA EDUCAÇÃO INFANTIL .......17

1.1 – A evolução do conceito de infância ao longo da história ......................................17

1.2 – De que Educação Infantil estamos falando? ...........................................................19

1.3 - Coordenador Pedagógico – Evolução histórica e perspectivas atuais. ................20

1.4 – Trazendo o debate para a Educação Infantil ............................................................28

Capitulo II

O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO EM UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA DE JOGO/BRINCADEIRA ..........................................................................................................34

2.1 – Porque “brincadeira”? ...............................................................................................34

2.2 – Vygotsky: a mediação e a construção do conhecimento. ..................................... 37

2.3 – A brincadeira é a atividade mais importante da idade infantil. ..............................43

2.4 – O papel do Coordenador Pedagógico. .....................................................................54

Capítulo III

METODOLOGIA ....................................................................................................................59

3.1 - Revisão de Literatura ..................................................................................................59

3.2 - Entrevistas semi estruturadas 52 ..............................................................................60

Capítulo IV



ANALISE DE DADOS ...........................................................................................................63



Capítulo V

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................74

REFENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................................76



Anexo ....................................................................................................................................81







I – INTRODUÇÃO



“O cuidado, a atenção, o acolhimento estão presentes na Educação Infantil, a alegria e a brincadeira também. É nas práticas realizadas que as crianças aprendem. Elas gostam de aprender. Na educação infantil (...) o objetivo é atuar com liberdade para assegurar a apropriação e a construção do conhecimento por todos. Na educação infantil o objetivo é garantir o acesso de todos que assim o desejarem a creches e pré-escolas assegurando o direito da criança brincar, criar e aprender. (...) temos grandes desafios: o de pensar a creche, a pré-escola, a escola como instâncias de formação cultural, o de ver as crianças como sujeitos da cultura e da história, sujeitos sociais”.(KRAMER, pg. 16, in MEC, 2006, pg. 13 a 24).



Há oito anos venho trabalhando com a Educação Infantil numa escola da Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro. Formei-me professora primária pelo Instituto de Educação e posteriormente em Jornalismo pela Universidade Federal Fluminense, tendo exercido a profissão de jornalista por cerca de cinco anos. Meu contato anterior com a área da educação encerrou-se em 1973, quando me desliguei do cargo de professora primária do antigo estado da Guanabara para trabalhar no Banco do Brasil. Aposentada, voltei às origens, surgiu a Creche Aquarela e em função disso, nos últimos anos, venho me dedicando, na medida do possível, a resgatar e aprofundar meus conhecimentos na área pedagógica, encadeando cursos de pós-graduação, sempre junto à Universidade Cândido Mendes e no Programa Educação em Ação, buscando conhecimentos que considero indispensáveis para o meu trabalho.

Acredito na Educação Infantil como espaço fundamental na formação e no desenvolvimento do conhecimento do ser humano. Berçário, creche, Jardim de Infância, seja qual o apelido que lhe emprestem, esse primeiro espaço escolar não é um depósito de crianças ou um “quebra-galho” para mães e pais cada vez mais ocupados. Sonia Kramer (2006) identifica a creche e a pré-escola como instâncias de formação cultural, vendo as crianças como sujeitos de cultura e da história, como sujeitos sociais.

Foi convicta do papel sócio-cultural da creche e da pré-escola que elaborei meu trabalho monográfico para o curso de Docência no Ensino Superior, sobre: “O que pensam e falam os professores sobre as brincadeiras das crianças pequenas”.

Centrei a pesquisa nas brincadeiras infantis, em particular nas brincadeiras de faz–de-conta, após tomar contato com os conceitos desenvolvidos por Vygotsky, Leontiev e Luria que destacam que é na brincadeira que a criança estabelece uma ponte entre as condições do real e as possibilidades da imaginação. Esses autores destacam, ainda, que é no período pré-escolar que o mundo se amplia cada vez mais para a criança que, assim, gradualmente apropria-se da sua cultura.

A presença crescente em nossas escolas de crianças portadoras de necessidades especiais me levou a aprofundar esse debate no curso de Educação Especial e Inclusiva, partindo da hipótese que os jogos de faz de conta são relevantes para essas crianças, tanto ou mais do que para as crianças ditas normais.

A partir desses trabalhos e da minha prática do dia a dia me dei conta do papel fundamental que cumpre o coordenador pedagógico nas escolas de educação infantil na orientação do trabalho desenvolvido pelos professores e na prática pedagógica das escolas. Essa constatação me levou a direcionar a atual pesquisa, para esse profissional, analisando o seu papel enquanto mediador desse processo que envolve professores, alunos e, mesmo, o conjunto da comunidade escolar, em particular, no que se refere aos aspectos relativos à inclusão, sempre tendo por base o referencial teórico desenvolvido por Vygotsky.

O Coordenador Pedagógico (CP) nas escolas de Educação Infantil, em geral, acumula as funções de orientador educacional e orientador pedagógico, no entanto, praticamente não existe literatura voltada para discutir a função e prática desse profissional. A cargo do CP, normalmente, ficam a orientação pedagógica aos professores, a relação com os pais e a supervisão geral das atividades pedagógicas da creche/escola de Educação Infantil.

Destaco, assim a relevância dessa pesquisa, uma vez que, a atuação do coordenador é decisiva para a o direcionamento da ação pedagógica em geral, e para a efetivação do processo de inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais nas turmas regulares. Sua ação/orientação poderá (ou não) contribuir para que todas as crianças tenham direito ao desenvolvimento do conjunto de suas potencialidades. Como Vygotsky alerta:

“É necessário para a criança deficiente curar seu defeito e reduzir a educação dessa criança em suas três quartas partes à correção do defeito, ou deve-se desenvolver os enormes conhecimentos e profundas camadas de saúde psíquica que existem nela?” (VYGOTSKY, 1989, pg. 67 – tradução da pesquisadora).



O objetivo central, portanto, é investigar a ação e reflexão do Coordenador Pedagógico na Educação Infantil frente à importância das atividades lúdicas no processo de constituição e desenvolvimento da identidade da criança. Cabe, assim, observar a atuação do Coordenador Pedagógico como agente capaz de criar condições favoráveis para que os envolvidos no trabalho com a criança na educação infantil venham a investir na capacidade imaginática, a desenvolver nos sujeitos à possibilidade de significar o mundo e a promover o desenvolvimento mental de sujeitos deficientes mentais, através da priorização de atividades que demandem o envolvimento com o simbólico e o desprendimento do perceptivo concreto, características do funcionamento humano complexo.

Como a pesquisa busca, fundamentalmente, a inter-relação de coordenadores, professores e crianças, também estão presentes como objetivos específicos aprofundar o debate sobre a atuação dos professores, com especial destaque para o papel do Coordenador Pedagógico como agente da formação continuada. Com relação às crianças, estaremos avaliando como é percebida a eficácia na utilização de atividades (em particular os jogos de faz de conta) que demandam simbolização e que acontecem dentro de um contexto significativo, no modo como esses sujeitos passam a se colocar enquanto pessoas, fazendo elaborações sobre o mundo em que vivem, demonstrando capacidade de uma postura reflexiva diante do seu cotidiano.

O principal referencial teórico utilizado como fundamento para esse trabalho foram as considerações gerais dos autores da corrente histórico cultural, em particular, Vygotsky, em função da centralidade por ele apontada, do funcionamento lúdico no desenvolvimento de crianças em idade pré-escolar, enfatizando que, apesar de não ser a mais freqüente, a brincadeira é a atividade mais importante da idade infantil, pois evidencia a transição de ações vinculadas ao campo perceptivo para atividades orientadas pela experiência simbólica.

Importante também para a abordagem desenvolvida nesse trabalho são os conceitos desenvolvidos por Vygotsky relativos ao trabalho como ação coletiva, às relações sociais estabelecidas a partir dele e à mediação como característica fundamental da relação do homem com o mundo, que o permitem internalizar os conceitos e, assim, lidar com representações do real, dando-lhe condições de imaginar, fazer planos e ter intenções, ou seja, ser humano, mantendo-o sempre ativo e propiciando o avanço sócio-histórico do indivíduo e da espécie humana. Para Vygotsky o elemento central para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores são as relações sociais entre o individuo e o mundo exterior, as relações em sociedade, cuja base é o trabalho. O trabalho se impõe pela necessidade de transformar o mundo para viabilizar a vida do homem em condições cada vez melhores. São os obstáculos que o homem enfrenta que o levam a buscar instrumentos capazes de atingir de forma cada vez mais eficaz seus objetivos. Esses instrumentos são os elementos de mediação entre o homem e o meio.

A ação do docente é uma ação mediadora. A visão que o Coordenador (e também o professor) tem sobre as crianças e sobre o seu próprio papel enquanto educador sem dúvida exerce importante efeito sobre o modo de compreensão do “lócus pedagógico”.

No entanto, especificamente com relação ao papel do coordenador pedagógico verifiquei durante as pesquisas realizadas, a insuficiência de literatura específica sobre o assunto, em particular quando se trata de observar essa atuação junto a crianças portadoras de necessidades especiais incluídas em turmas regulares. Na busca dessa definição a principal referência foram os trabalhos de Miriam Grinspun (2002) que enfatiza a dimensão pedagógica do orientador

“Possui caráter mediador junto aos demais educadores, atuando com todos os protagonistas da escola no resgate de uma ação mais efetiva e de uma educação de qualidade nas escolas”. (GRINSPUN, 2002, pg. 27).



Reforça ainda o caráter coletivo e a perspectiva de conhecer a realidade e transformá-la, cabendo, portanto, ao orientador promover as articulações necessárias e as mediações possíveis, em busca de uma educação mais justa, solidária e democrática.

Partindo desse referencial teórico é que me propus a investigar o papel do Coordenador Pedagógico na Educação Infantil, verificando como esse debate tem sido percebido pelos nossos coordenadores pedagógicos e até que ponto se reflete na sua atuação: continuam com seu olhar voltado para o aluno-problema, para a deficiência, para o “ajustamento” da criança ao meio, ou diante da criança, da criança com necessidades especiais, em particular, a Deficiência Mental assumem seu compromisso com a dimensão coletiva capaz de favorecer o desenvolvimento integral do aluno, se voltando para o indivíduo e não para a deficiência, compreendendo o potencial das brincadeiras infantis, do faz-de-conta, na construção da identidade infantil?

Para isso no Capitulo I estaremos analisando o papel do Orientador na Educação Infantil destacando a relevância do debate na medida em que, apesar da função preponderante que exerce na escola, muito pouco material bibliográfico pode ser encontrado sobre o papel do Coordenador Pedagógico, centrando-se a literatura, normalmente, na ação do professor.

Apresentamos também a fundamentação legal existente com relação ao coordenador pedagógico para a Educação Infantil, incluindo aí a função a ser exercida, formação acadêmica exigida, etc, tanto a nível federal como no Município do Rio de Janeiro, onde se desenvolve a pesquisa.

Para aprofundar a investigação e buscar construir um conceito para o papel do coordenador pedagógico na Educação Infantil, além dos textos de Vygotsky, Leontiev e Luria, trabalhamos também com autores da atualidade que vêm abordando o tema da Educação Infantil em geral e, em especial, dos aspectos relativos à educação especial e inclusiva como Sonia Kramer, Mônica Santos, Maria Cecília de Góis, Rosana Glats, De Carlo, Pino, Mazzota e Daniele Silva, entre outros. Especificamente com relação à orientação educacional e pedagógica além de Mirian Grinspun, busquei analisar também os trabalhos de Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Maria Nigro de Souza Placco.

No Capítulo II procurei debater a possibilidade do orientador pedagógico desenvolver uma proposta de trabalho cujo objetivo é o jogo, aqui entendido como “faz-de-conta”. Nas pesquisas anteriores pude verificar que os educadores têm como referência as diretrizes que sua cultura oferece sobre sua função e que, no geral, o saber escolar se dirige para a reprodução e não para a criação. Por isso, o brincar e o imaginário não são os caminhos mais valorizados na prática pedagógica que tende a priorizar os espaços tradicionais de aprendizagem com o intuito de transmitir o conhecimento que os educadores consideram que já possuem. Com isso

“acabam por deixar marcas no que diz respeito ao desenvolvimento e a imaginação das crianças pela interdição e censura, pelo controle das disciplinas e julgamento das condutas e pela normatização dos conteúdos” (Leite, 2004, pg. 6).



O desafio, portanto, é discutir a educação infantil, e a educação infantil inclusiva, sob uma abordagem histórico-cultural, num contexto que ainda privilegia a medicalização, a doença e não o indivíduo. O diagnóstico aprisiona a criança na sua “deficiência” e a condena à prática educativa baseada no concreto, no treino condicionado.

“A escola tradicional acomoda-se e adapta-se à deficiência da criança e tem também um dogma de visualização, devido à crença de que a criança com deficiência mental está pouco apta para o desenvolvimento do pensamento abstrato e tem tendência para o pensamento concreto” (De Carlo, 1997, p.27).



Por sua vez, Vygotsky, em seus estudos, demonstra que:

“(...) o sistema de ensino baseado somente no concreto – um sistema que elimina do ensino aquilo que está associado ao pensamento abstrato – falha em ajudar as crianças retardadas a superarem as suas deficiências, acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento concreto e suprimindo, assim, os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças ainda possam ter. Precisamente porque as crianças retardadas, quando deixadas a si mesmas, nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato, é que escola deveria fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas o que está intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento”. (Vygotsky, 1991ª, p.100 in Luz, 1999, pg. 35).



Assim é que Vygotsky nos instiga a operar com o conceito de zona de desenvolvimento proximal para ampliar os horizontes do portador de deficiência mental consciente que o funcionamento mental tem sua origem nas relações sociais. Sem negar, evidentemente, o comprometimento biológico, maior ou menor, lembra o autor que as relações sociais não apenas influenciam ou determinam as possibilidades de ação, mas são delas constitutivas em um processo no qual a criança não é prisioneira nem de seus determinantes orgânicos, nem dos sociais, mas se constitui como sujeito interativo, nas relações em que vive, convertendo em formas próprias de funcionamento as formas de ação compartilhadas em seu grupo social.

Na abordagem histórico–cultural as interações sociais carregadas de significações são a fonte do surgimento das funções superiores em todos nós, mas nas crianças com deficiência mental, elas são as fontes e meios do desenvolvimento das funções compensatórias. A idéia de compensação constitui o núcleo dos estudos de Vygotsky sobre deficiência. Considerando a importância da interferência dos aspectos afetivos e emocionais no processo de desenvolvimento, Vygotsky propõe que a análise da criança com deficiência não deve se limitar aos seus problemas orgânicos e cognitivos, pois o sujeito deficiente não se reduz ao déficit, pelo contrário, toda sua personalidade age sobre o déficit, buscando formas de reorganização e equilíbrio, de forma a superá-lo, compensá-lo ou de adaptar-se a ele. (Góes, 1997, p.148).

É essa fundamentação teórica que tornará possível embasar uma proposta pedagógica de trabalho focada no uso do jogo, como instrumento capaz de promover o desenvolvimento integral do aluno, se voltando para o indivíduo e não para a deficiência, compreendendo o potencial das brincadeiras infantis, do faz-de-conta, na construção da identidade infantil.

Na busca de trazer para a realidade do dia a dia da Educação Infantil esse debate e verificar a viabilidade da proposta fomos ouvir os profissionais nela envolvidos. O capitulo três compreende, por tanto, a análise dessas entrevistas que foram gravadas e transcritas. Foram ouvidos três coordenadores de escolas de educação infantil buscando levantar categorias sobre as questões relacionadas ao trabalho com crianças num contexto de inclusão. A perspectiva foi abranger o trabalho com o jogo, as brincadeiras infantis, em particular as de "faz de conta”, como (ou se) integram o conjunto do trabalho pedagógico desenvolvido na escola, como (ou se) incluem os portadores de necessidades especiais e que percepção têm esses profissionais dessa experiência e do papel do lúdico como proposta de trabalho para a educação infantil.



CAPÍTULO I



COORDENADOR PEDAGÓGICO: ORIGENS E PAPEL NA EDUCAÇÃO INFANTIL



O objeto desse trabalho é o coordenador pedagógico e sua atuação na Educação Infantil, o que nos impõe, como prévia para o debate proposto, pesquisar e analisar a evolução dos conceitos e infância e criança e o próprio conceito de creche ou escola de educação infantil.



1.1 – A evolução do conceito de infância ao longo da história

Inicialmente, procuramos definir o conceito de infância ao longo da história. Para tanto, nos apoiamos nos estudos de Áries (1981) que, a partir da observação de pinturas, textos, igrejas, túmulos antigos, analisa em que condições surgem os conceitos de criança, infância, família e escola.

Em seu trabalho, Ariès (1981) revela que desde a Idade Média até o início dos Tempos Modernos, a duração da infância era reduzida. Tão logo adquiria algum desembaraço físico a criança era misturada aos adultos e partilhava seus trabalhos e jogos.

É interessante notar que o período de que hoje se ocupa a Educação Infantil (de zero aos seis anos de idade) sequer era considerado como de existência real. A criança nessa fase era tratada “como um brinquedo ou um animalzinho de estimação”, se morresse, como freqüentemente acontecia, era motivo de tristeza passageira, “pois outra criança logo a substituiria. A criança não chegava a sair de uma espécie de anonimato”. (ARIÈS, 1981, pg. X – Prefácio).

Até a Idade Média, portanto, não existia a necessidade de qualquer processo de transição ou “preparação” para o mundo dos adultos. Somente a partir do final do século XVI e durante o século XVII é que se forma a crença de que a criança devia ser considerada não pelo que era, mas pelo que “viria a ser”, passando a ser necessário prepará-la para essas futuras responsabilidades:

“Passou-se a admitir que a criança não estava madura para a vida, e que era preciso submetê-la a uma espécie de quarentena antes de deixá-la unir-se aos adultos”. (ARIÈS, 1981, pág. 194).



Kramer (2003a), inspirada por Ariès, comenta:

“Se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (‘de adulto’) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura”.(p. 16 e 17).



Fleury (2001), também se baseando nos estudos de Ariès, destaca que as transformações sofridas na valorização e significação do conceito de criança acompanham as modificações de natureza econômica, política e das condições culturais da estrutura social. Nesse sentido, tiveram grande importância a queda da taxa de mortalidade infantil (ao menos nas classes dominantes) e a Revolução Industrial, que traz o subemprego e o desemprego, além da exploração do trabalho infantil e a crescente incorporação da mulher no mercado de trabalho, bem como o aparecimento da classe burguesa e a introdução da escola moderna.

É nesse período de transição entre o século XIX e XX que uma revolução conceitual e, portanto, teórica vai invadir e transformar radicalmente os pressupostos sobre desenvolvimento humano, em especial a infância. Delineiam-se teorias que apontam para o valor da estimulação precoce das crianças, em que o foco central vincula-se à idéia de que a criança precisa ser estudada e entendida a partir da sua especificidade, pois ela não é “um adulto em miniatura”.

Fica claro, que não existe uma natureza infantil a-histórica ou a-cultural e que o conceito de criança sempre esteve vinculado ao seu contexto social, econômico e cultural. Kramer (1985) destaca exatamente essa necessidade de “ver a criança enquanto o ser social que ela é” (p. 23).

Considerar que ela tem uma história, que vive uma geografia, que pertence a uma classe social determinada, que estabelece relações definidas segundo seu contexto de origem, que apresenta uma linguagem decorrente dessas relações sociais e culturais estabelecidas, que ocupa um espaço que não é só geográfico, mas também de valor, ou seja, ela é valorizada de acordo com os padrões do seu contexto familiar e de acordo também com a sua própria inserção nesse contexto. (KRAMER, 1985, in ROSEMBERG, 1989, p.23).



1.2 – De que Educação Infantil estamos falando?

Para essa criança, que espaço escolar se constituiu no Brasil? Qual o papel que cumprem, ou se propõem a cumprir, no Brasil, esses espaços denominados de creches, pré-escolas, ou escolas de educação infantil? Verificando a Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB e os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - RCNEI, bem como os debates que tangenciam o binômio cuidar e educar (funções assistencialistas ou pedagógicas), constatamos que as denominações “creche” e/ou “pré-escola” revelam algumas concepções arraigadas em nossa sociedade. A primeira, que considera como sua principal função a guarda das crianças enquanto seus pais trabalham, característica da revolução industrial e da crescente presença da mulher no mercado de trabalho e a segunda, como uma prévia, uma preparação para o ensino fundamental: uma não-escola, que apenas prepara para a escola.

No entanto, estudos científicos, principalmente os da Psicologia tem apontado a importância dos primeiros anos de vida para a constituição do sujeito, definindo como meta, na educação do pré-escolar, a criança “com seu desenvolvimento enquanto ser cognoscente e cognoscível, para que possamos garantir-lhes condições de construção de sua pessoa”. (ANGOTI, In. OLIVEIRA, 2001, p. 55).

Embora aparentemente exista um consenso entre profissionais e pesquisadores, políticos e administradores sobre o caráter educativo da educação infantil, (Batista, 1998) o que se percebe é que ainda existe uma grande distância entre essa definição teórica e a real implementação de uma proposta de caráter educacional e pedagógico que possibilite às crianças a vivência digna de seus direitos e se contraponha ao caráter assistencialista, espontaneísta ou compensatório da educação.

“o atendimento institucional a crianças menores de 6 anos tem um caráter educacional no seu sentido mais amplo, mas tem, também, um caráter pedagógico, ou seja, de intencionalidade assumida, planejada e sistematizada pelos profissionais que desta tarefa participam” (BATISTA, 1998, p.1).



Por tudo isso, é preciso conceber a Educação Infantil de forma mais independente do conceito clássico de educação escolar, proporcionando à criança pequena (de 0 a 6 anos) uma educação não escolarizante, em que cuidado e educação estão indissociáveis como uma das especificidades da infância, compreendendo que a pré-escolarização precoce nega-lhe o direito à própria infância, visto que a criança deve ser concebida sim, como sujeito de direitos.

Direito à brincadeira, como maior fonte de conhecimento, de ampliação e qualidade de movimentos, sensibilidades e emoções das crianças, apontado nas Propostas em Educação Infantil brasileiras que atentam para a necessidade do reconhecimento da criança como ser social, produtor de cultura.

“A cultura que as crianças estão produzindo, já considerada por Florestan Fernandes (1979): a cultura infantil, aquela que se expressa por pensamentos e sentimentos que chegam até nós, não só verbalmente, mas por meio de imagens e impressões que emergem do conjunto da dinâmica social, reconhecida nos espaços das brincadeiras e permeada pela cultura do adulto, não se dá somente em obras materiais, mas na capacidade das crianças de transformarem a natureza e no interior das relações sociais, de estabelecer múltiplas relações como seus pares, com crianças de outras idades e com os adultos, criando e inventando novas brincadeiras (BUFALO op.cit, PRADO 1997) e novos significados”. (PRADO, 1998, p.4).



Especificamente com relação ao brincar, persiste o debate sobre o papel, da imaginação, do lúdico no processo de aprendizagem e na formação do profissional que trabalha com a educação infantil, ou seja, a atividade lúdica dentro do seu contexto histórico-cultural.



1.3 - Coordenador Pedagógico – Evolução histórica e perspectivas atuais.

É nesse contexto que se coloca a discussão do papel do coordenador pedagógico nas escolas de educação infantil. Como no decorrer da pesquisa confirmou-se minha percepção original de que praticamente inexiste literatura voltada para a análise do discurso e da prática desse profissional na Educação Infantil, procuramos identificar qual tem sido o papel desse profissional ao longo da história, em particular no Brasil, para, com apoio nesses dados, estabelecer as bases da sua atuação no trabalho da educação infantil.

Inicialmente, consideramos necessário definir a terminologia que adotamos nesse trabalho. Orientador educacional, supervisor educacional, orientador pedagógico, supervisor pedagógico, coordenador educacional e/ou pedagógico são diversas terminologias que encontramos na literatura pesquisada e que, a rigor, identificam diferentes funções profissionais, mas, verificamos que, no que se refere à educação infantil a denominação utilizada como mais freqüência, a partir da própria legislação, é a de coordenador pedagógico, como veremos posteriormente.

No entanto, como já nos referimos anteriormente, o que encontramos na literatura pesquisada que pode nos dar base para as reflexões que pretendemos realizar são os debates sobre a história e a função da Orientação Educacional.

Grinspun (2002) relata que Isabel Junqueira Schmidt em seu livro “Orientação Educacional” de 1942 informa ter o termo origem no inglês “guidance” que, segundo ela deve ser compreendido como “orientação nos estudos”, como um significado pedagógico e escolar. (p. 14)

Ainda que seja possível identificar uma estreita vinculação entre a Orientação e Educação, do ponto de vista institucional sua trajetória tem início na área de Orientação Vocacional, tendo como objetivo orientar o aluno para a escolha de uma profissão ou ocupação.

Essa concepção de “aconselhamento” da Orientação Educacional, segundo Grinspun (2002), surge no início do século XX no contexto da revolução industrial, quando interessava à ordem econômica e política vigente que se guiasse a mão-de-obra em construção para atividades que servissem a esse novo mercado de trabalho.

“Em consonância com a psicologia científica, a orientação profissional elaborou testes psicológicos, de inteligência, de personalidade e de interesses capazes de detectar as diferenças individuais, tornando-se um modo de persuasão psicológica, visto que objetivava convencer os indivíduos que conseguir um emprego depende das capacidades pessoais” (COLLORES, p.2).



Considerado precursor desse movimento, em 1908, Frank Parsons, em Boston, nos EUA, orientava seus alunos fora do sistema educativo formal. Em relação à organização escolar ele surge em 1912, em Detroit nos EUA, através de Jesse Davis.

Na França, a orientação era desenvolvida como um serviço de psicologia escolar, com características de orientação profissional, embasada na aplicação de testes. O profissional (Collares - 2006) era denominado psicólogo escolar cabendo-lhe elaborar dossiês com todas as informações disponíveis sobre os alunos.

Grinspun destaca que o modelo americano e o francês foram os que influenciaram a implantação da Orientação Educacional no Brasil sendo exemplos significativos a experiência de Roberto Mange, engenheiro suíço que, em 1924, no Liceu de Artes e Ofícios em SP, criando um serviço de seleção e orientação profissional para além do curso de mecânica. Em 1931, Lourenço Filho criou o primeiro serviço público de Orientação Profissional no Brasil que prosseguiu até 1935 no Instituto de Educação da Universidade de São Paulo.

Ainda nos mesmos moldes, começam a ser estruturados os serviços de orientação nas escolas, cuja experiência pioneira é de Aracy Muniz é de Maria Junqueira Schimidt no Colégio Amaro Cavalcanti no Rio de Janeiro em 1934. O Serviço de Orientação Educacional é institucionalizado em 1943. Na Reforma Capanema, a Lei Orgânica do Ensino Industrial cria o serviço com a finalidade de “correção e encaminhamento dos alunos-problema e de elevação das qualidades morais”. Grinspun destaca que foi o Brasil o primeiro pais no mundo a ter a Orientação Educacional tornada obrigatória por lei.

“O orientador poderia ser considerado um ajustador, isto é, caberia a ele ajustar o aluno à escola, à família e à sociedade, a partir de parâmetros eleitos por essas instituições como sendo as de desempenho satisfatório”. (GRINSPUN, 2002, p. 20/21).



A perspectiva profissionalizante se coadunava com a preocupação do Governo Federal de então (Getúlio Vargas) em formar mão-de-obra industrial. É do mesmo período o decreto 4048, de 22/01/1942 que cria o SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – financiado pelo governo e empresas privadas, interessadas no treinamento especializado dos trabalhadores.

Esse processo teve continuidade na LDB de 1961 que prevê a presença do Orientador Educacional para os cursos primários e secundários.

“O Orientador respondia, na escola, pelo estabelecimento do clima educativo que propiciasse ao aluno a consecução de seus objetivos educacionais conforme a lei proclamava”. (GRINSPUN, 2002, p. 22).



Para melhor compreensão do papel destinado ao orientador educacional, cabe lembrar em que contexto surgiu essa legislação, posteriormente consolidada na chamada Reforma Passarinho (era então Jarbas Passarinho, o Ministro da Educação) – Lei 5692/71 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional para 1º e 2º grau – que em seu artigo 10º tornava obrigatória a presença de Orientação Educacional nos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º grau. O Brasil vivia sob a ditadura militar desde 1964, prevalecendo o discurso liberal, a ideologia do nacional-desenvolvimentismo. O individualismo e a lei do mais forte, típicos do liberalismo, se expressaram na defesa da educação como fator de produtividade individual, que beneficiariam o progresso e o desenvolvimento do país. A crescente preocupação com o profissionalismo e o tecnicismo se expressa na Lei 5692/71 que em seu Artigo 9º define como objetivo geral da educação de 1º e 2º grau:

“proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício constante da cidadania”. (Art. 9º, Lei 5692/71).



Assim é que a institucionalização da Orientação Educacional emprestava credibilidade através de aconselhamento vocacional, com testes “científicos”, à escolha de uma profissão futura, compatível com as necessidades do mercado de trabalho. Reforçava o ensino profissionalizante tendo como papel auxiliar, reter a grande demanda de acesso ao ensino superior.

O Decreto Lei 72.846/73 mantinha os princípios da legislação de 68 e 71 definindo em seu Artigo 1º que: “constitui objeto da Orientação Educacional a assistência ao educando”, confirmando o seu caráter psicológico e a visão individualizada e pessoal para os que necessitam de seu “aconselhamento pedagógico”.

O final da década de 70 e início da década de 80, por sua vez, foram marcados pela contestação ao regime militar e pelo crescimento da organização e da mobilização dos trabalhadores. Os orientadores educacionais não ficaram alheios a esse processo passando a colocar em debate uma nova identidade para o orientador, buscando trabalhar com o aluno como um sujeito histórico, crítico e social. A escola como reprodutora do sistema social passa a ser questionada em seus objetivos e propósitos.

“O orientador que já havia sido concebido como um agente de mudança, um terapeuta que deveria atender aos alunos-problema, um `psicólogo` que só deveria trabalhar as relações inter-pessoais dentro da escola, um facilitador da aprendizagem, vai, pouco a pouco, deixando essas funções/denominações para assumir com mais competência técnica seu compromisso político na e com ela.” (GRINSPUN, 2002, p. 23/24).



Frutos desse debate já podem ser percebidos em 1976 quando o Ministério da Educação – MEC – elabora o documento “Orientação Educacional – Linhas de Ação” em que aborda um plano de ação integrada para Orientação Educacional e Pedagógica que deveria comportar uma atuação conjunta com:

“direção, professores e demais técnicos, planejando, executando e avaliando sistematicamente a ação educativa – e o plano de ação direta em que o orientador deveria atingir o aluno sobretudo através do trabalho em grupo.” (GRINSPUN, 2002, p.24).



Durante a década de 80, os profissionais de Orientação Educacional, através de seus órgãos de classe, começaram a assumir um papel mais político e comprometido com a sociedade. O IX Congresso Brasileiro de Orientação Educacional, realizado em Florianópolis em 1986, define que o:

“orientador, a partir de então, deveria ter uma linha de trabalho que colocasse as questões sociais, econômicas, políticas e culturais como ponto fundamental de sua prática”. (GRINSPUN, 2002, p.25).



Amplia-se a produção acadêmica na área de Orientação, em uma dimensão mais crítica e questionadora, no entanto, a prática ainda não acompanha a evolução do discurso. Mesmo questionando a lei 5692/71 a categoria continuava solicitando o cumprimento do Artigo 10º dessa lei que estabelecia a presença obrigatória do orientador educacional nas escolas de 1º e 2º grau. Segundo Grinspun (2002) buscava-se a identidade do orientador educacional, enquanto pedagogo comprometido com as transformações sociais, em especial, com a defesa da escola pública de qualidade.

É preciso analisar esse processo como fruto de uma conjuntura específica: o fim da ditadura militar e a redemocratização. A luta pelas “diretas já” exigindo eleições diretas para presidente da República (a última fora realizada em 1961) levou milhões de pessoas às ruas em todo o país. O presidente não foi eleito diretamente, mas a Assembléia Nacional Constituinte foi eleita nesse clima e em 1988 é aprovada a nova Constituição, incorporando, fruto da pressão popular, uma série de avanços no campo dos direitos sociais, o que também se refletiu na Educação.

Fruto do mesmo processo que gerou a Constituição de 88, o debate sobre uma nova LDB avançou no Congresso Nacional e entre educadores, organizações sindicais e acadêmicas, a partir de projeto apresentado pelo deputado Octávio Elísio em dezembro de 88, de concepção progressista. Após sucessivos debates e apresentação de inúmeros substitutivos, como foi o caso do texto do então senador Darcy Ribeiro, chegou-se a um texto final que, embora tenha incorporado diversos aspectos correspondentes a uma concepção conservadora, mantinha também em suas linhas gerais importantes avanços no sentido progressista e democrático.

A LDB/EN 9394/96 não manteve a imposição legal que vigorava até então da presença do orientador educacional nas escolas, no entanto, a evolução do debate e a prática já institucionalizada em lei estaduais e municipais conferiram aos orientadores um espaço próprio e relevante junto aos demais profissionais de educação num trabalho pedagógico integrado.

O debate e a produção acadêmica a respeito do papel do orientador educacional deram realce a dimensão pedagógica que se reflete no papel de mediador junto aos demais educadores, no compromisso com a educação de qualidade, com a formação de cidadãos. A ênfase na orientação individual foi substituída pelo enfoque coletivo, buscando-se conhecer a realidade e transformá-la para que seja mais justa e mais humana.

Grinspun (2002) resume o debate definindo que:

“A concepção de Orientação Educacional deve estar hoje comprometida com:



1) a construção do conhecimento através de uma visão da relação sujeito-objeto, em que se afirma ao mesmo tempo a objetividade e a subjetividade do mundo, esta considerada como um momento individual de internalização daquela;

2) a realidade concreta da vida dos alunos, vendo-os como atores de sua própria história;

3) a responsabilidade do processo educacional na formação da cidadania, valorizando as questões do saber pensar, saber criar, saber agir e saber falar na prática pedagógica;

4) a atividade realizada na prática social, levando-se em consideração que é dessa prática que provém o conhecimento e que ele se dá como um empreendimento coletivo;

5) a diversidade da educação, questionando valores pessoais e sociais, submersos nos atos da escolha e da decisão do indivíduo;

6) a construção da rede de subjetividade que é tecida em diferentes momentos na escola e por ela;

7) o planejamento e a efetivação do projeto político-pedagógico da escola em termos de sua finalidade, considerando princípios que o sustentam, portanto, a filosofia da educação que o fundamenta e as demais áreas que o articulam”. (GRINSPUN, 2002, p.46/47).



Vemos assim que a Orientação Educacional hoje se posiciona como uma prática político-pedagógica que investiga os porquês e os paraquês da ação educativa e as contribuições que a orientação pode oferecer para melhora da qualidade do ensino, para democratização da escola, para a eliminação, ou pelo menos, a diminuição do fracasso escolar.

Esse debate se consolida na construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola e na sua implantação no dia a dia. O compromisso do orientador educacional deve ser dirigido pela integração teoria – prática, partindo do cotidiano da escola para a realidade externa, buscando o fundamento teórico para retornar ao cotidiano, consolidando conhecimento e avaliação para nele intervir.

“O orientador educacional tem como objetivo a articulação currículo-sociedade, homem-natureza, homem-sociedade, escola-trabalho, escola-vida e como ação fundamental a leitura crítica permanente da sociedade e do mundo em que vivemos”.(GRINSPUN, 2002, p. 46).



Rosa (2001) assinala que para esse objetivo ser atingido é necessário que a direção da escola seja criativa e eficiente, mantendo um comportamento dialético que permita ao grupo trabalhar suas dificuldades e diferenças através do diálogo e, partindo das críticas, buscar o comum e o específico de cada profissional que aí atua para o desenvolvimento do trabalho educacional da unidade escolar.

Partindo de uma visão progressista de Educação, que prega o trabalho coletivo no interior da escola, tudo passa a ter significado, porque cada ação está ligada a fins comuns. As ações individuais ganham um novo sentido, globalizadas na ação coletiva, ainda que o educador atue na função de um Orientador Educacional, um Coordenador Pedagógico, ou um administrador Escolar (Diretor de Escola).

Já com a nomenclatura de Coordenador Pedagógico alguns autores destacam a necessidade e importância desse profissional no cotidiano escolar, uma vez que, a ele caberia uma produção específica, própria e necessária ao desenvolvimento do processo ensino – aprendizagem, que seria a de complementar e suplementar a ação do professor.

“Problemas ligados às características de vida do aluno, a seu ambiente familiar, às suas relações com os pais, às suas condições de saúde e nutrição; igualmente aspectos ligados à sua história escolar, seu aproveitamento em outras séries e outras matérias, suas relações com outros professores e com colegas; todos esses aspectos, ligados à vida do discente fora da sala de aula, interferem no seu aproveitamento e, conseqüentemente no trabalho do professor.” FALCÃO FILHO(1994:42)

Assim, em termos gerais, a literatura da área tem indicado como função específica do Coordenador Pedagógico, no que tange ao processo ensino-aprendizagem, o assessoramento do trabalho docente, não apenas no seu aspecto pedagógico, mas na investigação do conjunto das variáveis psicossociais e político – administrativas que interferem na relação professor - aluno.



1.4 – Trazendo o debate para a Educação Infantil

A determinação do Ministério de Educação e Cultura - MEC, conforme o parecer 04/2000 da Câmara de Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação, aprovado em 16/02/2000 registra a presença do Coordenador Pedagógico, e define a sua qualificação, considerando como suficiente a formação de nível médio, na modalidade normal:

“Formação de Professores e outros Profissionais para o trabalho nas Instituições de Educação Infantil

a. Os professores das instituições de educação infantil públicas ou privadas, deverão possuir, pelo menos, o diploma de curso normal de formação de professores de nível médio, conforme o Art. 62 da LDB/96 e Pareceres 10/97, 1/99 e 2/99 da CEB do CNE.

b. Os Diretores /Coordenadores com, no mínimo, o curso de formação de professores em nível médio, devem articular as ações de cuidado e educação das crianças de 0 a 6 anos, com todos os profissionais componentes da equipe, inclusive os de outras áreas como a Assistência Social e a Saúde.” (MEC, Parecer CEB/CNE 04/2000)



Por sua vez, o Município do Rio de Janeiro define em sua legislação a equipe pedagógica necessária para as creches e escolas de educação infantil:

Art.2º A equipe pedagógica nas instituições de Educação Infantil será composta por Diretor, Coordenador Pedagógico e Professores, nos termos descritos nesta Deliberação.

(...)

Art.4º A Coordenação Pedagógica será exercida por um profissional detentor de, pelo menos, uma das seguintes formações:

I – em nível médio, modalidade Normal;

II – em nível superior, Licenciatura Plena em Pedagogia;

III – em nível de Pós-Graduação, com o mínimo de 360 horas na modalidade de Educação Infantil, Supervisão Escolar, Orientação Educacional ou Coordenação Pedagógica. (Deliberação CME 09/2002 de 26/11/2002).



Não encontramos definição na legislação federal, estadual ou municipal da função prevista para o coordenador pedagógico na educação infantil, embora esteja claramente prevista a sua existência. Em linhas gerais localizamos referências sobre o tema em algumas obras, como o livro da Gestão e Prática Pedagógica da Creche, no qual Luciana Fiel (2002), ao tratar da equipe de trabalho da creche define as atribuições da coordenação pedagógica. Fiel considera que, para essa função, é necessário que se “tenha sólido treinamento na área da Educação Infantil e experiência prática”.

“Este profissional é responsável pelo treinamento do corpo profissional, supervisão orientação e acompanhamento das crianças, apresentação da creche, arranjos de pessoal e horário, planejamento de atividades. Constitui elemento de ligação entre pais e pessoal” (Fiel, 2002, pg. 91).



Para Fiel (2002), (um das poucos autores que tratam das funções desse profissional na creche) as atribuições do coordenador pedagógico vão desde a supervisão do cardápio, orientação e treinamento do cozinheiro, compras e estocagem de alimentos, treinamento e supervisão do auxiliar de lactário, acompanhamento mensal do peso e altura das crianças, planejamento, supervisão e avaliação das atividades pedagógicas adequadas às diversas faixas etárias, visando o desenvolvimento integral da criança, orientação, treinamento e supervisão das atividades desenvolvidas pelos professores e auxiliares, esclarecimento às famílias sobre as atividades desenvolvidas na cresce e a importância da continuidade das mesmas no lar para a educação integral da criança, promover constantemente treinamentos para a equipe de trabalho da creche e planejar a compra de materiais específicos de sua área.

Emilia Cipriano Sanches (2004) ao tratar da creche sob a ótica da história política à perspectiva pedagógica relata que em 1987, em São Paulo, a figura do “pajem” foi substituída pelo auxiliar de desenvolvimento infantil, do qual se exige escolaridade de primeiro grau completo e curso de habilitação para a função e surge também o coordenador pedagógico (psicólogo ou pedagogo) atuando em período integral e com a responsabilidade de coordenar a execução da programação da creche.

Também localizamos definições em revistas como Nova Escola, que refletem o que o senso comum estabelece como sendo essa função:

“participar ativamente da elaboração e discussão da proposta pedagógica, estar atualizado com pesquisas e bibliografia para orientar os professores na busca de soluções, garantir tempo e espaço para discussão sobre a prática docente e relações com os alunos, ser o organizador do processo de educação continuada da equipe, ouvir as queixas dos docentes e criar uma rotina de reflexão coletiva sobre as possíveis soluções, planejar e avaliar em conjunto as ações didáticas e organizar estudos e leituras que possam levar o professor a ter autonomia sobre a sua docência”. (Nova Escola, Ed.158 – dez/02).



Destaco essas referências para situar que, tanto no que se refere à legislação quanto a prática do dia a dia, o termo utilizado para a função que nos dispomos a analisar é a de Coordenador Pedagógico. Como vimos acima, a amplitude das funções do coordenador pedagógico abrange desde o seu papel na construção, implementação e avaliação do projeto político pedagógico até a supervisão do dia a dia da escola. Destacamos ainda que uma de suas atribuições essenciais está associada ao processo de formação em serviço dos professores (CHRISTOV, 2001). Esse processo tem sido denominado de Educação Continuada, tanto nos textos oficiais de secretarias municipais e estaduais de educação, como na literatura recente sobre formação em serviço.

Christov (2006) lembra que a Educação Continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fazer humanos como práticas que se transformam constantemente. Como a realidade muda e o saber que construímos sobre ela precisa ser constantemente revisto e ampliado, um programa de educação continuada se faz necessário para atualizar conhecimentos e, principalmente, para analisar as mudanças que ocorrem em nossa prática e atribuir direções esperadas a essas mudanças.

A escola apresenta um papel social já definido enquanto espaço de construção e transmissão de cultura em que os atores sociais envolvidos se indagam sobre que tipo de escola desejam para si e seus alunos e filhos. Nesse sentido, cabe ao coordenador pedagógico estar atento, principalmente, aos questionamentos a respeito dos temas, objetivos, métodos e recursos a serem assumidos e sobre os valores a serem cultivados junto aos alunos, pais e professores.

A LDB/EN 9394/96 admite, por exemplo, em seu Artigo 1º, que a Educação se desenvolve em vários âmbitos, “na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” e não apenas na escola. Ao mesmo tempo, prevê em seu art. 2º a vinculação da educação ao mundo do trabalho e da prática social enquanto no art. 3º determina que deve ser “inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana” e que “tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Quanto ás crianças até seis anos, segundo Oliveira, Z (2002), a LDB/EN estabelece a Educação Infantil como etapa inicial da educação básica, cujo conceito foi ampliado, passando a abranger a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Estimula, ainda, a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação da comunidade em conselhos da instituição educacional. Além disso, define princípios de valorização dos profissionais da educação e estabelece critérios para o uso das verbas educacionais.

Em 1998, o MEC lança o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCN/EI, um conjunto de sugestões dirigidas aos professores das creches e pré-escolas. Nesse documento o MEC reconhece que:

“Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tem constituído, portanto o pano de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educação infantil.

A elaboração de propostas educacionais veicula necessariamente concepções sobre criança, educar, cuidar e aprendizagem cujos fundamentos devem ser considerados de maneira explícita”. (RCN/EI, 1998, vol I, págs. 18 e 19).



É nesse pano de fundo que se estabelecem os princípios que norteiam os RCN/EI:

“- o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.;

- o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;

- o acesso das crianças aos bens sócio-culturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;

- a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;

- o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.” (RCN/EI, 1998, vol 1, p.13).



Nesse sentido, consideramos importante destacar como alguns aspectos relevantes no que diz respeito à educação infantil começam a ser apontados, especialmente no que diz respeito ao reconhecimento, do brincar como uma forma particular de expressão e do direito da criança sobre a cultura. Essa idéia de uma cultura infantil abre um espaço de discussão novo numa sociedade onde:

“A concepção ‘adultocentrica’ de mundo tem, de certa forma, colocado a infância num lugar sem importância na sociedade. A criança é vista muitas vezes como quem ainda não é. Como quem está para ser. Como um incômodo. Como uma ‘bagagem’ a ser carregada pelos pais para lá e para cá”. (MARINHO, 2001, pág. 49).



Especificamente com relação ao brincar, Leite (2004) aponta as contradições que podem ser identificadas no texto dos RCN/EI, assinalando que, por um lado, no primeiro volume a brincadeira aparece como eixo norteador, encoraja o professor a favorecer espaço físico e materiais para as brincadeiras, a incluí-las de forma regular no trabalho cotidiano e a utilizar-se desses momentos para observar o desenvolvimento das crianças em grupo ou individualmente. No entanto, no segundo volume, o brincar já surge como sub-tema da aprendizagem, já que as aprendizagens acontecem na interação com os outros e que um dos meios que as crianças utilizam nesse processo é o brincar. Já no terceiro volume, o brincar é sugerido como recurso de ensino para ser trabalhado nas diversas áreas do conhecimento.

Essas contradições se refletem na prática pedagógica dos profissionais da educação infantil, “dificultando a disposição a inovar ou decisão sobre o que fazer”. (TERCIOTI, (2001), apud. LEITE, 2004, p. 34 e 35).

Considerando o papel do coordenador pedagógico na construção, orientação e avaliação da prática pedagógica nas instituições de educação infantil, nos parece relevante aprofundar o debate, em busca da fundamentação teórica sobre o brincar que vá além de uma mera declaração da sua importância para o desenvolvimento da criança e se constitua realmente no eixo norteador de uma proposta pedagógica.

















CAPÍTULO II



O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO EM UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA DE JOGO/BRINCADEIRA



Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil reconhecem o brincar como um direito da criança: “A brincadeira favorece a auto-estima das crianças auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa” (RCN/EI – 1998, vol. 1, p. 27).

2.1 – Porque “brincadeira”?

A prioridade para o brincar, na verdade, reflete a concordância de inúmeros teóricos (Winnicott, Piaget, Inhelder, Leontiev e outros) sobre a importância da atividade lúdica, pois, em geral, eles concordam que o brincar possibilita maior desenvolvimento da imaginação da criança, pois ela tende a realizar no plano simbólico as ações do mundo adulto. (Silva, 2002).

No entanto, Leontiev (1988) lembra que reconhecer o papel dominante dos brinquedos na idade pré-escolar não é suficiente para dominar o processo de desenvolvimento psíquico da criança nesse estágio, para isso, precisamos compreender claramente “... em que consiste o papel capital das brincadeiras, as regras do jogo e seu desenvolvimento”. (p. 122).

Vários autores debatem a respeito das leis gerais que motivam o brincar e sua relação com o desenvolvimento cognitivo, cada um a partir do seu referencial teórico. É com essa perspectiva que buscamos trabalhar nessa pesquisa, dentre outras, com as concepções de alguns teóricos que são até hoje referenciais para diversos projetos curriculares.

Inicialmente consideramos importante analisar as concepções desenvolvidas por Piaget, cujos trabalhos foram bastante difundidos no Brasil na década de 70 e 80 e influenciaram vários projetos curriculares como o que foi implementado pela Secretária Estadual de Educação do Rio de Janeiro em 1976 ou o Projeto Alfa elaborado pela Fundação Carlos Chagas (SP, 1977), e ainda continuam bastante difundidas e utilizadas.

Para Piaget, segundo Kramer (2003a), o eixo central do desenvolvimento infantil está na interação organismo/meio que se dá por meio de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio. Essa adaptação ocorre através da assimilação e da acomodação, em esquemas que se modificam progressivamente configurando os estágios de desenvolvimento, que se apresentam em uma referência constante: sensório-motor, simbólico (ou pré-operacional), operatório concreto e operatório abstrato (ou lógico-formal).

Piaget trabalha com a concepção do sujeito bio-psico-social com ênfase para o aspecto biológico. Identifica o desenvolvimento do homem com o desenvolvimento da inteligência. Para ele, um dos objetivos da educação é universalizar o sujeito, tornar todos capazes de utilizar o raciocínio lógico-matemático, de fazer abstrações a partir de uma dada realidade, de inferir, abstrair e utilizar esse cabedal cognitivo no seu dia a dia.

Nessa concepção, todo e qualquer sujeito pode evoluir de um estágio inferior para outro superior, até atingir o mais avançado (o lógico-formal). Os que não o conseguirem revelam um problema que deve ser corrigido pelos mecanismos da adaptação, objetivo a ser perseguido e conquistado permanentemente. Para tanto, Piaget trabalha com a idéia de equilibração; processo de regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio, após cada desequilíbrio sofrido. Essa auto-regulação é uma capacidade natural do indivíduo.

Nesse sentido, caberia à escola gerar esses desequilíbrios e reequilíbrios promovendo a descoberta e a construção do conhecimento, visando a formação de pessoas críticas, ativas e que consolidem a sua autonomia.

Especificamente com relação ao ato de brincar Piaget admite que:

“... o brincar está intimamente relacionado à satisfação da criança, ou seja, o jogo vai evoluindo em um esforço adaptativo para garantir a manutenção e o exercício da atividade, que tem como motivação básica o prazem em dominar e direcionar a ação”. (Silva, 2002, p.58).



O valor do conteúdo de um jogo, para Piaget, deve ser considerado em relação ao estágio de desenvolvimento em que se encontra a criança, isto é, como a criança adquire conhecimento e raciocina. Descreve quatro estruturas básicas de jogos infantis, que vão se sucedendo e se sobrepondo nesta ordem: Jogo de exercício, Jogo simbólico/dramático, Jogo de construção, Jogo de regras. A importância do jogo de regras, é que quando a criança aprende a lidar com a delimitação, no espaço, no tempo, no tipo de atividade válida, o que pode e o que não pode fazer, garante-se uma certa regularidade que organiza a ação tornando-a orgânica.

O jogo simbólico participaria da transição do pensamento egocêntrico para o social-adaptativo, no qual as crianças estão guiadas pela lógica do real e orientadas para o outro. Emerge no final da etapa sensório-motora e estende-se à pré-operatória, na qual as funções semióticas são desenvolvidas. Ainda segundo Silva (2002), para Piaget, o jogo, em seu movimento inicial, está basicamente livre de regras, orientado a uma satisfação momentânea da criança transformando-se, posteriormente, em razão do aumento da socialização da criança e da incorporação de uma regência de leis gerais.

Sem prejuízo do reconhecimento das contribuições de Piaget, Kramer (2003a) levanta algumas críticas, destacando, entre outras:

“... o caráter universal de seus achados na medida em que a teoria não leva em consideração as interferências de classe social, cultura e sexo, e destacar ainda a preponderância dos processos cognitivos sobre os sócio-afetivos na determinação do desenvolvimento infantil”.(p.31).



Em decorrência, Kramer (2003a) considera (também) passíveis de crítica, as propostas curriculares desenvolvidas com base nas teorias de Piaget

“... onde as atividades lúdicas são o centro, e não a criança histórica e socialmente situada com suas atividades reais e significativas em função do seu contexto sociocultural de origem”.(p.31).



As concepções evolucionistas de Piaget têm conseqüências ideológicas, uma vez que, esse sujeito biológico que vive em condições ideais é uma abstração, não existe no mundo real. Assim, mesmo reconhecendo a importância dos estudos de Piaget, destacamos, como aspectos críticos, sua posição de não considerar que o ato de brincar está estreitamente vinculado às condições sócio-econômicas em que a criança vive. Nesse sentido, lembramos que, já no capítulo anterior, deixamos claro que nosso referencial teórico vincula-se a uma abordagem histórico-cultural, em que se compreende a criança como indivíduo socialmente determinado pelos diversos fatores biológicos, psicológicos e sociais, que geram a sua realidade concreta.

As brincadeiras infantis, também, estão condicionadas pelo contexto social em que estão inseridas. Áries, em seus estudos já referidos anteriormente, ao descrever as brincadeiras do século XVII até o século XIX mostra claramente como os hábitos predominantes e valorizados pela sociedade se refletem nos jogos infantis.

Segundo essa perspectiva, (Oliveira, Z. 2002) o desenvolvimento humano decorre de uma relação de recíproca constituição entre indivíduo e meio, não há uma essência humana, mas uma construção do homem: a criança modifica seu meio e é modificada por ele: ela adota formas culturais de ação que transformam sua maneira de expressar, pensar, agir e sentir.

2.2 – Vygotsky: a mediação, a construção do conhecimento.

O principal autor da perspectiva histórico-cultural é Lev Vygotsky (1896-1934) que vem exercendo forte influência entre os pesquisadores da área de educação infantil, particularmente a partir da segunda metade da década de 60. O autor considera a constituição social do sujeito dentro de uma cultura concreta e historicamente determinada.

Para Vygotsky a construção do pensamento e da subjetividade é um processo cultural e não uma formação natural e universal da espécie humana.

“Vygotsky enfatiza em sua obra a importância dos processos de aprendizado. Para ele, desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento. (...) em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam”. (OLIVEIRA, M, 2004, p.56).



Ele procurou reunir num mesmo modelo explicativo os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicológico do desenvolvimento do indivíduo (ontogênese) e do desenvolvimento da espécie humana (filogênese), ao longo do processo histórico. Nesse sentido, é importante destacar as três idéias centrais do pensamento de Vygotsky:

“... – as funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral;

- o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histórico;

- a relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos.” (OLIVEIRA,M, 2004, p.23).



Ao se referir à atividade cerebral como suporte biológico das funções psicológicas Vygotsky defende, no entanto, que o cérebro não é um sistema de funções fixas e imutáveis, mas um sistema aberto de grande plasticidade, ou seja, que pode ser moldado pela ação de elementos externos culturais. Sua estrutura e modo de funcionamento são constituídos ao longo da história da espécie (filogênese) e do desenvolvimento individual (ontogênese).

O homem transformou-se de biológico em sócio-histórico num processo em que a cultura tem um papel essencial na constituição de sua “natureza” humana. O desenvolvimento psicológico não é um processo abstrato, descontextualizado, pois está baseado fortemente nos modos culturalmente construídos de ordenar o real. Isso se dá principalmente no que se refere aos processos mentais superiores, que caracterizam o pensamento tipicamente humano, que compreende ações conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional, etc e que são processos mediados por sistemas simbólicos.

O conceito central para compreensão do fundamento sócio-histórico é o conceito da mediação: a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas uma relação mediada e os sistemas simbólicos são os elementos intermediários entre o sujeito e o mundo.

Vygotsky distingue dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. Tendo como referência os postulados teóricos de Marx, Vygotsky aponta a importância do trabalho e do uso dos instrumentos na formação da sociedade humana. É o trabalho pela ação transformadora do homem sobre a natureza, que une o homem e a natureza, cria a cultura e a história humana. (OLIVEIRA, M, 2004).

O instrumento carrega consigo a sua função definida ao longo da história do trabalho coletivo. É objeto social mediador da relação entre o indivíduo e o mundo. Diante das resistências que o ambiente lhe impõem para obter alimentos, agasalhos, moradia, etc, o homem cria instrumentos capazes de facilitarem a sua ação sobre a natureza e esses instrumentos acabam transformando o próprio comportamento humano. Ou seja, assim como o homem atua sobre a natureza transformado-a, também, atua sobre si próprio, transformando suas formas de agir e pensar.

Por sua vez, os signos são os instrumentos do campo psicológico, são as ferramentas auxiliares no controle da atividade psicológica, fornecem um suporte concreto para a ação do homem no mundo. Instrumentos são externos. Os signos são instrumentos psicológicos – mentais – orientados para o próprio sujeito, para dentro e dirigem-se ao controle das ações psicológicas, seja do próprio indivíduo, seja de outras pessoas.

As representações da realidade se articulam em sistemas simbólicos. Como os instrumentos, os signos não são marcas externas isoladas, símbolos usados por indivíduos particulares. Para permitir a comunicação entre os indivíduos e o avanço da interação social, os signos precisam ser compartilhados pelo conjunto dos membros do grupo social.

Os sistemas de representação da realidade são, portanto, socialmente dados e construídos, e a linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. É a partir de sua experiência com o mundo objetivo e do contato com as formas culturalmente determinadas de organização do real (e com os signos fornecidos pela cultura) que os indivíduos vão construir seu sistema de signos, o qual consistirá numa espécie de “código” para a decifração do mundo. É por ter essa capacidade de lidar com representações que substituem o real que o homem pode imaginar, fazer planos, ter intenções.

“Nascida num mundo humano repleto de símbolos e de signos, a criança desde seus primeiros momentos de vida está mergulhada em um sistema de significações sociais. Os adultos procuram ativamente fazer com que a criança incorpore os significados, objetos e modos de agir criados pelas gerações precedentes”.(FONTANA E CRUZ, 1997, p.83).



O grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde todos os elementos são carregados de significado. É a interação social, diretamente com outros membros da cultura, ou através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado que fornece a matéria prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo.

Essa internalização não é um processo de absorção passiva, mas de transformação, de síntese, em que as atividades externas e as funções interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas. Oliveira, M (2004) lembra que para Vygotsky:

“... o processo de desenvolvimento do ser humano se dá ‘de fora para dentro’. Isto é, primeiramente o indivíduo realiza ações externas, que serão interpretadas pelas pessoas a seu redor, de acordo com os significados culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretação é que será possível para o indivíduo atribuir significados a suas próprias ações e desenvolver processos psicológicos internos que podem ser interpretados por ele próprio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio de códigos compartilhados pelos membros desse grupo”. (p.39)



Para a autora, teórica de Vygotsky, os elementos mediadores na relação entre o homem e o mundo são fornecidos pelas relações entre os homens. Sendo assim, os sistemas simbólicos, em particular a linguagem, exercem um papel fundamental na comunicação entre os indivíduos e nos estabelecimentos dos significados compartilhados, que permitem interpretações dos objetos, eventos e situações do mundo real.

Para Vygotsky é a necessidade de comunicação que impulsiona o desenvolvimento da linguagem, ou seja, para ele a função da linguagem estrutura-se em função da necessidade de intercâmbio social. Para que essa comunicação seja possível, é necessário que sejam utilizados signos compreensíveis por outras pessoas, traduzindo idéias, sentimentos, vontades e pensamentos, de forma bastante precisa. É por isso que o mundo da experiência vivida, individual e particular, precisa ser simplificado e generalizado para ser traduzido em signos que possam ser transmitidos a outros.

Outra função da linguagem identificada por Vygotsky consiste na sua articulação com o pensamento generalizante, que agrupa todas as ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos, situações, numa mesma categoria conceitual. Ou seja, as palavras não designam apenas determinado objeto ou acontecimento, elas se aplicam a um conjunto de elementos da realidade, generalizam a informação sobre o objeto, incluindo-o em uma categoria. A palavra gato, por exemplo, designa uma categoria e não um tipo específico de gato. É esse caráter generalizante da palavra que torna possível transmitir o pensamento (em conceitos) a outra pessoa e sermos por ela compreendidos, bem como considerar o ponto de vista do outro e a sua experiência. É essa função que faz da linguagem um instrumento do pensamento, fornecendo os conceitos e formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.

Sendo assim, para compreender o funcionamento psicológico do ser humano é fundamental a compreensão das relações entre pensamento e linguagem. Para isso Vygotsky trabalhou com o desenvolvimento da espécie humana e com o desenvolvimento do indivíduo humano, buscando compreender a trajetória desses dois fenômenos:

“Num determinado momento do desenvolvimento filogenético a trajetória do pensamento desvinculado da linguagem e da linguagem independente do pensamento, se unem e o pensamento se torna verbal e a linguagem racional. Essa associação entre pensamento e linguagem é atribuída à necessidade de intercâmbio dos indivíduos durante o trabalho, atividade especificamente humana; O trabalho é uma atividade que exige, por um lado, a utilização de instrumentos para a transformação da natureza e, por outro lado, o planejamento, a ação coletiva e, portanto a comunicação social. Essa transformação representou um momento crucial no desenvolvimento da espécie humana, momento em que o biológico se transforma no sócio-histórico”.(OLIVEIRA,M, 2004, p.45).



Quando se trata da ontogênese, ocorre um processo semelhante. Antes do pensamento e da linguagem se inter-relacionarem, existe também na criança pequena uma fase pré-verbal no desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem.

“Antes de dominar a linguagem, a criança demonstra capacidade de resolver problemas práticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para conseguir determinados objetivos. Ela é capaz, por exemplo, de subir numa cadeira para alcançar um brinquedo, ou de dar a volta num sofá para pegar uma bolacha que caiu atrás dele. De forma semelhante ao chimpanzé, a criança pré-verbal exibe essa espécie de inteligência prática, que permite a ação no ambiente sem mediação da linguagem. Nessa fase de seu desenvolvimento, a criança, embora não domine a linguagem enquanto sistema simbólico, já utiliza manifestações verbais. O choro, o riso e o balbucio da criança pequena têm clara função de alívio emocional, mas também servem como meio de contato social, de comunicação difusa com outras pessoas”.(OLIVEIRA,M, 2004, p.46).



Traçando um paralelo com o desenvolvimento da espécie humana, verificamos, portanto, que também no desenvolvimento da criança, por volta dos dois anos de idade, o percurso do pensamento encontra-se com o da linguagem e inicia-se uma nova forma de funcionamento psicológico. Do balbucio inicial, a fala torna-se intelectual, com função simbólica, generalizante e o pensamento torna-se verbal, mediado por significados dados pela linguagem. No desenvolvimento filogenético foi a necessidade de intercâmbio dos indivíduos durante o trabalho que impulsionou a vinculação dos processos de pensamento e linguagem e na ontogênese esse impulso é dado pela própria inserção da criança num grupo cultural, onde estão presentes membros mais maduros da cultura, que já dispõem de uma linguagem estruturada, o que vai provocar o salto qualitativo para o pensamento verbal.

Importante lembrar que, na relação pensamento-linguagem, o significado de cada palavra é uma generalização ou conceito, é um fenômeno do pensamento. Os significados não são estáticos, são construídos com base nas relações entre homens e sofrem alterações de acordo com as transformações ocorridas ao longo de sua história.

Esse mesmo processo se reproduz no desenvolvimento da criança, no processo de aquisição da linguagem. Inicialmente, a criança ao aprender a palavra, a aplica ao seu universo de conhecimentos sobre o mundo, ou seja, com significado ainda restrito e particular. Na medida em que se ampliam suas inter-relações com as pessoas e com o meio social que a cerca, os significados vão se ajustando e, cada vez mais, se aproximam dos conceitos generalizantes que predominam no seu meio cultural e lingüístico.

Vygotsky destaca um outro importante aspecto da linguagem:

“... ao se utilizar de linguagem, o ser humano é capaz de pensar de uma forma que não seria possível se ela não existisse: a generalização e a abstração só se dão pela linguagem”. (OLIVEIRA, M, 2004, p. 51).



Para que isso seja possível é indispensável que se desenvolva um processo de internalização da linguagem, de elaboração de um discurso interior, uma forma interna de linguagem dirigida ao próprio sujeito e não a um interlocutor externo.

A criança, frente à necessidade do contato social, inicialmente, desenvolve a fala socializada e só com o desenvolvimento é que passa a utilizar a linguagem como instrumento de pensamento, uma vez que, segundo Vygotsky, (apud. Oliveira, M, 2004) o caminho dessa construção é da atividade social, interpsíquica para a atividade individual, intrapsíquica.

É nesse processo que surge a fala egocêntrica, verbalizada, utilizada não para comunicar-se com o outro, mas como apoio de sua própria atividade, como uma espécie de planejamento pessoal , ou seja, aparece, como um procedimento de transição onde o discurso ainda é verbalizado, mas sua função já é interna, vinculada ao pensamento.

Vygotsky trabalha com uma abordagem genética, ou seja, com a busca da origem, da gênese do desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história da espécie humana e da história individual. Para ele esse desenvolvimento está diretamente relacionado com o aprendizado que permite o despertar de processos internos de desenvolvimento que não ocorreriam se não fosse o contato do indivíduo com seu ambiente cultural.

2.3. A brincadeira é a atividade mais importante da idade infantil

É em função dessa base teórica que, no que tange aos processos relacionados à brincadeira infantil, Vygotsky discorda das pesquisas que apontam a origem do brincar vinculada à satisfação, ao prazer. Para ele, a criança brinca para preencher suas necessidades em sua compreensão do mundo adulto. Vygotsky (2003) defende que a tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos imediatamente e como isso normalmente não é possível, busca formas de resolver a tensão provocada por essa contradição. Para isso, ela se envolve em um mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados e esse mundo é o que chamamos de brinquedo.

A brincadeira da criança não é instintiva com a dos animais, é humana e objetiva. Ela se constitui a partir da percepção que a criança tem do mundo dos objetos diretamente accessíveis a ela, do mundo mais amplo dos adultos e a partir da necessidade que a criança tem de agir como um adulto. No entanto, o brinquedo não é meramente uma ação simbólica, é essencial compreender o papel de sua motivação. Segundo Leontiev (1988) a atividade da criança não está ligada à satisfação de suas necessidades vitais como alimento, calor, etc. O que a motiva a agir é o conteúdo do processo real da atividade dada. E essa atividade, cujo motivo está no próprio processo, é a “brincadeira”.

As pesquisas de Leontiev (1988) mostram que é durante o período correspondente ao da educação infantil que o brinquedo de faz-de-conta deixa de ser um processo secundário, subordinado para ser um processo dominante. Isso ocorre porque o mundo objetivo do qual a criança é consciente está continuamente se expandindo e incluindo não só os objetos que estão próximos da criança, com os quais ela pode normalmente operar, mas também os objetos do mundo dos adultos, com os quais ela deseja, mais ainda não pode operar.

É nesse sentido que se verifica como, a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal, já que

“... no brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, do seu comportamento diário: no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade” (LEONTIEV,1988).



Por exemplo, ela deseja montar a cavalo, mas como isso está além de sua capacidade, ou possibilidade, ela procede a um tipo de substituição; um objeto pertencente ao mundo de objetos diretamente accessíveis a ela (por exemplo, uma vara ou um cabo de vassoura) toma o lugar do cavalo em suas brincadeiras. Ou seja, ao contrário do que se acredita comumente, nas brincadeiras infantis nem tudo pode acontecer. Toda a ação da criança é regulada pela situação imaginária, que longe de ser algo livremente criado pela criança, sem nenhuma relação com a realidade, traz marcas de sua experiência social, de sua vivência e conhecimento sobre a realidade.

Nos brinquedos do período pré-escolar, as operações e ações das crianças são sempre reais. Neles, a criança assimila a realidade humana, conforme assinala Leontiev (1988), citando Gorky: “... o brinquedo é o caminho pelo qual as crianças compreendem o mundo em que vivem e serão chamadas a mudar”.(p. 130).

Segundo Vygotsky,

“... é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos”. (FONTANA E CRUZ, 1997, pág. 126).



Ou seja, a criança passa a operar com o significado das coisas: um cabo de vassoura pode ser usado como cavalo e folhas secas podem se transformar em pedaços de bolo. (Silva, 2002) enfatiza esse conceito pontuando que, na fase pré-escolar, a criança não consegue separar o pensamento da presença de um objeto pivô (que serve para significar outro objeto) por isso o brinquedo promove esse estágio de transição no qual a criança simboliza a realidade.

Para Vygotsky (1998), a brincadeira de faz-de-conta tem papel fundamental no desenvolvimento do pensamento da criança. Ao substituir um objeto por outro, a criança opera com o significado das coisas e dá um passo importante em direção ao pensamento conceitual que se baseia nos significados e não nos objetos.

A significação cognitiva do brinquedo se completa com outra característica marcante das brincadeiras infantis: a generalização. Na brincadeira de faz-de-conta, as atividades são sempre generalizantes. Ao reproduzir determinado comportamento “um motorista”, “uma professora”, a criança opera com o seu significado. Ela não representa um motorista ou uma professora determinada. É a generalização das ações lúdicas que permite que o jogo seja executado mesmo em condições objetivas inadequadas, como alerta Leontiev (1988). Além disso, quando a criança assume um papel na brincadeira, por exemplo, uma professora, ela opera com o significa da ação e submete seu comportamento a determinadas regras, que são as regras latentes a essa função social. É com base nessas regras, que a criança organiza a sua brincadeira, reproduzindo os comportamentos que ela considera que são os de “uma professora”, “um médico”, em geral, e não da sua professora ou do seu médico, em particular.

As regras são, assim, estabelecidas pelas próprias crianças, a partir da percepção que delas têm e com base na sua vivência e experiência direta ou mediada do mundo. Leontiev (1988) destaca a importância desse processo no desenvolvimento infantil, mostrando que dominar as regras significa dominar seu próprio comportamento, aprendendo a controlá-lo e a subordiná-lo a um objetivo definido que surge aqui como diretamente relacionado com o papel representado no brinquedo.

As pesquisas de Leontiev (1988) destacam ainda a importância psicológica desse tipo de brincadeiras onde surge, pela primeira vez, o momento da auto-avaliação, inicialmente de forma muito simples, a partir da observação dos colegas:

“É a partir dessa comparação que se origina a avaliação consciente e independente que a criança faz de suas habilidades e possibilidades concretas. Esta não é a avaliação que ela obtém daqueles que a cercam; pela primeira vez, aqui, ela começa a julgar, por si mesma, suas próprias ações”.(p.139)



Na perspectiva de discutir o papel da brincadeira na Educação Infantil, no contexto de uma educação inclusiva, consideramos importante destacar que as investigações de Vygotsky não se voltaram apenas para o desenvolvimento das crianças ditas normais. Coordenando e desenvolvendo pesquisas com crianças de adolescentes portadores de algum tipo de deficiência (física, visual, mental, auditiva e múltiplas) no Instituto Experimental de Defectologia, Vygotsky inovou de forma revolucionária ao definir que:

“não é o defeito que decide o destino das pessoas, mas sim as conseqüências sociais desse defeito”.

(...)

“O problema, a deficiência, o defeito no lugar de marcar limites, aponta para as capacidades, encontra fontes de força – ‘que (quantas!) perspectivas tem diante de si o pedagogo quando reconhece que o defeito não é só uma deficiência, uma debilidade, senão também a fonte da força e das capacidades e que no defeito há algum sentido positivo! (VYGOTSKY, 1989, p.30)” (PADILHA, 2000, p. 205).



Ana Maria Lunardi Padilha ao descrever estudo de caso realizado com a jovem Bianca, portadora de deficiência mental, reforça os conceitos de Vygotsky, da sua visão das possibilidades de superação da deficiência a partir da compreensão de que as funções psíquicas surgem no processo de interação com o meio em que o deficiente está inserido e é esse contato que permite a atenuação das conseqüências da deficiência e apresenta maiores chances de influência educativa.

“O movimento de produzir significado supõe a ação do outro, acontece com o outro e então é possível produzir sentido com o gesto, como silêncio, com a expressão facial, com a prosódia acompanhando a oralidade, com a lembrança do passado incorporada ao presente. É possível fazer precisões de ação – organização do tempo e do espaço que estão postos na cultural. Pensar sobre si, para si e para o outro, dizer coisas de um certo modo – é a linguagem organizando, comunicando, nomeando regulando a ação e o pensamento.” (PADILHA, 2000, p.206/7).



Padilha destaca ainda a importância do jogo/brincadeira para a constituição do sujeito simbólico, compreendendo que o ser humano integra em si realidades culturais, portanto simbólicas, ou seja, se o simbólico é constitutivo do sujeito, cabe trazer essa discussão para o campo da educação. Nesse sentido o jogo é de suma importância:

“Para jogar é preciso seguir regras, compartilhar objetivos, fazer das mãos um instrumento cultural dirigido a certos fins. Jogar é brincar no sentido que dá Vygotsky – ‘fator muito importante do desenvolvimento’ (Vygotsky, 1988, p.115)”. (PADILHA, 2000, p. 211).



Para a constituição desse ser humano, simbólico, cultural, histórico é, portanto indispensável que a criança se aproprie dos produtos culturais materiais e intelectuais. “Essa apropriação é necessariamente mediada pelos outros e, no caso específico das crianças, pelos adultos que já se apropriaram da cultura”.(Pino, 2000). No contexto da Educação Infantil, portanto, assume especial importância a análise critica do papel do adulto nas brincadeiras infantis. A interferência do adulto ocorre quando a situação de interação o envolve pela vontade dos parceiros e pela sua própria. (Oliveira, Z, 2001). Trata-se de participar da atividade sem maiores interesses, apenas o de brincar com.

No entanto, é comum vermos que o educador ou se limita a estar presente para evitar que ocorram danos ou problemas ou interfere na brincadeira buscando impor os seus conceitos. Ou seja, a brincadeira livre serve para ocupar o tempo das crianças enquanto os professores descansam ou realizam outras atividades, ou serve para “empurrar” conceitos pedagógicos de uma forma “disfarçada”. No entanto, para Vigotski (1989, apud. Meyer, 2003) a brincadeira é entendida como atividade social da criança, cuja natureza e origem específicas são elementos fundamentais para a construção de sua personalidade e compreensão da realidade na qual se insere.

Percebe-se ainda, que o adulto, de um modo geral, tende a interferir não para participar da brincadeira, mas quando considera que as crianças precisam de um conhecimento específico e que, para isso, deve “aproveitar” esse momento, “ensinando” a pular, a construir algo, etc, ou seja, passa a interferir na com uma perspectiva claramente “educativa” que modifica a direção das interações lúdicas e o conhecimento que delas advém.

De fato, para o profissional da educação infantil, torna-se relevante ressaltar a necessidade de oferecer condições que viabilizem as interações lúdicas como suporte para o reconhecimento do especial valor das interações consolidadas entre criança-criança e, possivelmente, entre criança-professor, em termos da elaboração de conhecimentos advindos do exercício ativo de papéis sociais e pelos conhecimentos imprescindíveis ao desenvolvimento da consciência de si e dos outros que a vivência lúdica implica.

É assim que destacamos a importância dos educadores realizarem investigações sistemáticas que lhes possibilitem conhecer quem são essas crianças e como constituem seus conhecimentos, lembrando sempre que as experiências vividas são essenciais para o desenvolvimento humano. Para a criança essa riqueza encontra-se principalmente na brincadeira, na fantasia, pois ela evolui por intermédio das interações com as crianças e adultos que a cercam.

A criança que brinca experimenta-se e constitui-se por meio do brinquedo. É por intermédio do brincar que a criança compreende seu grupo, sua cultura, constrói significados e elabora interpretações das diversas realidades.

Gisela Wajskop (1990) citada por Meyer (2003) afirma que

“a pré-escola poderia cumprir sua função pedagógica, ampliando o repertório vivencial e de conhecimento das crianças, rumo à autonomia e à cooperação. (...) A garantia do espaço da brincadeira na pré-escola é a garantia de uma possibilidade de educação da criança em uma perspectiva criadora, voluntária e consciente”. (p.28, In MEYER, 2003, p. 36).



Considera a autora que a brincadeira de faz-de-conta, a brincadeira protagonizada ou a brincadeira de papéis é a atividade de brincar por excelência, onde o papel que é assumido pela criança revela e possibilita o desenvolvimento das regras e da imaginação, através de gestos e ações significativas. Outras classificações da brincadeira de uso corrente na literatura, são: brincadeiras tradicionais, jogos de regras e jogos de construção.

Percebi ser necessário definir as diferenças existentes entre jogo e brincadeira, pois percebemos que vivenciamos muitas situações didáticas, que são jogos (aqui entendidos como jogos educativos) e não brincadeiras livres, ou jogos de faz-de-conta. Kishimoto (2003) identifica algumas modalidades de brincadeiras presentes na educação infantil que são classificadas como brinquedo ou jogo educativo, brincadeiras tradicionais ou folclóricas, brincadeiras de faz de conta e brincadeiras de construção.

Com relação ao brinquedo educativo a autora constata que essa modalidade passou a ocupar um espaço muito importante na educação infantil ao utilizar, de modo metafórico, a forma lúdica (objeto suporte da brincadeira) para estimular a construção de conhecimento. Lembra ainda que, quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa:

“Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de aços sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social) o jogo contempla várias formas de representação da crianças ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil” (KISHIMOTO, 1997, p. 36).



No entanto, a mesma autora alerta:

“Se brinquedos são sempre suportes de brincadeiras, sua utilização deveria criar momentos lúdicos de livre exploração, nos quais prevalecem a incerteza do ato e não se buscam resultados. Porém, se os mesmos objetos servem como auxiliar da ação docente, buscam-se resultados em relação à aprendizagem de conceitos e noções, ou mesmo, ao desenvolvimento de algumas habilidades. Nesse caso, o objeto conhecido como brinquedo não realiza sua função lúdica, deixa de ser brinquedo para tornar-se material pedagógico”.(KISHIMOTO, 1994, p.14).



Merece especial destaque para os objetivos desse trabalho esse debate sobre a brincadeira ou jogo educativo, tendo em vista que, freqüentemente ele é citado pelos profissionais da educação quando confrontado com os conceitos trazidos por Vygotsky acerca da importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil, desconhecendo que aí se trata da brincadeira de faz-de-conta e não do jogo educativo.

Para Leontiev (1988) os jogos didáticos implicam em um certo número de operações preparatórias envolvidas no objetivo do brinquedo. Treinam o desenvolvimento das operações cognitivas necessárias na atividade escolar subseqüente da criança, mas não permitem a passagem direta para esse tipo de atividade. A aprendizagem surge diretamente da brincadeira que passa a ter uma significação subsidiária suplementar.

Os jogos didáticos, para Leontiev, significam o esgotamento das atividades lúdicas em suas formas pré-escolares – continuam como brinquedos, mas são cada vez mais destituídos de sua motivação inerente. O processo da atividade aparece psicologicamente para a criança sob essa forma de brinquedo simultaneamente com o resultado, o produto, a criança relaciona-se com elas como um produto, ou seja, a motivação desses jogos é cada vez mais transferida para os resultados. Para o autor, ele não constitui condição principal do desenvolvimento psíquico da criança no período pré-escolar, o desenvolvimento dos jogos dramatizados, dos jogos inventados e improvisados, dos jogos de ilusão e de fantasia é muito mais importante.

Em resumo, na perspectiva sócio-histórica, verificamos que a brincadeira:

“... é a atividade principal no desenvolvimento pré-escolar que envolve as articulações entre língua e recursos expressivos, real/imaginação/funcionamento psicológico e flexibilização de significados pela linguagem”.(SILVA, 2002, pág. 65).



Identificamos, portanto, a importância do lúdico para a criança e o seu desenvolvimento. Mas, se brincar tem todo essa relevância é preciso pensá-lo como uma atividade interativa em que se envolvem crianças com crianças, mas também crianças com adultos. Bandet e Sarazanas (1973, apud. Andrade, 2001) em estudo sobre a criança e os brinquedos mostram que “não se pode conhecer nem educar uma criança sem saber nem porque nem como ela brinca” (pág. 81). Em especial porque, freqüentemente, as crianças incorporam os adultos às suas brincadeiras:

“... transformado em jogador ele pode se divertir também, ajudar as crianças a conhecer as regras, mudar o rumo do jogo, alimentar a imaginação. O brinquedo não deixa o adulto de lado: com uma discreta piscada de olhos ele o convida a se sentar no chão e se divertir na companhia das crianças” (CAMPAGNE, 1989, p. 85, apud ANDRADE, 2001, p. 82).



É por tudo isso que cabe indagar se essa concepção sobre o brincar está presente nos nossos profissionais da educação infantil, se informa as orientações e o trabalho do coordenador pedagógico na construção e aplicação prática do projeto político pedagógico. Ou seja: de que modo o lúdico está inserido na dinâmica do trabalho pedagógico, tendo como fundamento a sua importância na construção do conhecimento das crianças de 0 a 6 anos.

Considerando que, para a Educação Infantil, não existem exigências de conteúdo curricular a ser atingido, de uma maneira geral podemos afirmar que cabe centralmente ao coordenador pedagógico, tendo por base os Referenciais Curriculares para o segmento, orientar a prática pedagógica desenvolvida na escola. Se o fundamento dessa prática são as concepções desenvolvidas por Vygotsky e demais teóricos da chamada corrente histórico-cultural, caberá ao coordenador pedagógico colocar em lugar privilegiado a oportunidade para que as crianças vivenciem a brincadeira, aqui compreendida como o jogo do faz-de-conta. O recreio, a brincadeira livre, devem ser percebidas pelos professores como um momento muito especial para observar as crianças de forma a identificar suas vivências, sua compreensão do mundo que a cerca, tanto no que se refere ao ambiente escolar, quanto ao familiar e ao conjunto de experiências que por ela perpassam.

Livros didáticos, “trabalhinhos” bem preparados, corretamente preenchidos e coloridos, compondo belos álbuns a serem encaminhados aos pais devem ser necessariamente ressignificados, uma vez que, precisamos partir de uma concepção de desenvolvimento que situe a criança no seu contexto social, ambiental, cultural e, mais concretamente, no contexto das interações que estabelece com os adultos, crianças, espaços, coisas e seres a sua volta, construindo através dessas mediações, sua identidade, seus conhecimentos, sua percepção do mundo.

Na construção de um Projeto Político Pedagógico (PPP) é fundamental compreender que a criança é um sujeito social e histórico, é ser humano completo que, embora em processo de desenvolvimento e, portanto, dependente do adulto para sua sobrevivência e crescimento, não é apenas um “vir a ser”. Ela pertence a uma família, que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca, o que lhe confere a condição de ser humano único, de indivíduo. É um ser ativo e capaz, motivado pela necessidade de ampliar seus conhecimentos e experiências e de alcançar progressivos graus de autonomia frente às condições de seu meio.

Por não se o objeto desse trabalho não nos debruçaremos sobre o conjunto de questões que dizem respeito ao papel do Coordenador Pedagógico na construção do PPP ou no seu acompanhamento no dia a dia da escola e na sua avaliação, nos dedicaremos em especial a analisar sua atuação no que compete a compreensão e valorização do jogo/brincadeira de faz-de-conta como instrumento essencial no desenvolvimento infantil.

Esses conceitos desenvolvidos por Vigotsky colocam sob uma nova perspectiva a prática de coordenação pedagógica na educação infantil, possibilitando observar uma série de comportamentos infantis de forma a compreender, utilizar e orientar o papel mediador do educador nesse processo. Nessa interação teoria e prática é possível reconhecer situações vividas no dia a dia. A criança que ainda não adquiriu a linguagem verbal, mas que já demonstra a capacidade de resolver problemas práticos e utiliza instrumentos e meios indiretos para atingir seus objetivos. Perceber que a criança utiliza manifestações não verbais como choro, gritos, risos para estabelecer contato com outras pessoas. Compreender o papel de mediador nesse processo cumprido pelo professor e demais adultos não para coibir ou impedir essas manifestações não verbais, mas para compreendê-las como tais e atuar no sentido de possibilitar que a criança realize a junção do pensamento pré-linguístico com a linguagem pré-intelectual e constitua o pensamento verbal e a linguagem racional. Se a criança grita, esperneia, chora, muito possivelmente, é justamente por não saber se expressar verbalmente – essa a sua forma de se comunicar com os demais.

Leontiev (1991) destaca a importância da aquisição da linguagem – produto objetivo de gerações anteriores da qual a criança se apropria no processo de desenvolvimento onde se formam capacidades e funções especificamente humanas – falar e entender, ouvir e articular a linguagem falada. Esse processo se dá na atividade das crianças em contato com os objetos e fenômenos do mundo que as rodeiam e que não se desenvolvem isoladamente - dependem claramente das relações práticas e verbais que se estabelecem entre elas e as pessoas que as rodeiam no desenvolvimento dessa atividade comum. Ou seja, as suas capacidades humanas formam-se nesse processo – não está previamente ou biologicamente estabelecido.

O destaque para as brincadeiras infantis é fator importantíssimo para o desenvolvimento infantil. Ao brincar a criança explora e reproduz o mundo adulto, constitui e internaliza signos e comportamentos. É na construção de mundo imaginários, de situações onde as regras se espelham no mundo real, porém, são definidas pelas próprias crianças, que a criança passa a entender os diferentes papéis desempenhados por ela e pelos que a cercam, fazendo com que se comporte de forma mais avançada do que a habitual para a sua idade.

2.4 – O papel do Coordenador Pedagógico

Cabe a Coordenador Pedagógico emprestar especial destaque a esse aspecto estimulando os professores à observação que permite verificar os diferentes momentos do aprendizado infantil, identificar funções que estão em processo de amadurecimento para se tornarem funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. Essa percepção permite ao professor dirigir as atividades para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelas crianças. Considerando que a base da aprendizagem e do desenvolvimento das funções psicológicas superiores está na interação social, fica também claro que a criança não tem condições de percorrer sozinha o caminho do aprendizado, sendo fundamental a intervenção das outras pessoas (professores, outros adultos e demais crianças) para a promoção do seu desenvolvimento.

Para aprender conceitos, generalizações e conhecimentos, a criança deve formar ações mentais adequadas – ações externas que os adultos formam na criança e só depois se transformam em ações mentais internas.

Esses conceitos mostram a sua relevância na prática diária e, aqui, reportando observação da própria pesquisadora, relativa a aluno (três anos) recém chegado à escola e que, aparentemente, não distinguia as cores. Avaliações apressadas de alguns apontam problemas de deficiência mental ou física, algum problema visual. No entanto, acompanhando a criança nos seus momentos de brincadeira livre, ou seja, fora da pressão das perguntas e respostas pré-definidas de sala de aula e observando o conjunto de sua história pessoal e familiar foi possível verificar que ele não distinguia as cores porque tal questão nunca havia sido colocada para ele no seu dia a dia. A denominação das cores evidentemente segue uma convenção, é estabelecida socialmente, precisa ser transmitida e apropriada o que nunca havia acontecido com essa criança e que certamente poderia ter-lhe custado algum rótulo de “atraso”.

Vygotsky denomina a capacidade de realizar tarefas de forma independente de “nível de desenvolvimento real”, mas identifica o “nível de desenvolvimento proximal” (ou potencial) que representa a capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de outros companheiros. “Essa possibilidade de alteração do desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky”. (OLIVEIRA, M. 2004, p.59).

A compreensão e a identificação dessa zona de desenvolvimento proximal pode ser ampliada através da observação, com atenção diferenciada, das brincadeiras livres, em especial os jogos de faz de conta, visando identificar esse processo e difundir esse conhecimento para que as professoras da escola passem a agir da mesma forma. É esse olhar que possibilita perceber a criança integral, muito mais dos que através de “trabalhinhos” ou atividades dirigidas, daí a importância de propiciar, utilizar e estimular deliberadamente esse tipo de “jogos de faz de conta” como elemento essencial para a atuação no processo de desenvolvimento infantil.

Cabe, mais uma vez ao Coordenador Pedagógico verificar como tais conceitos se colocam na prática. Citando mais uma vez, a título de exemplo, experiência da própria pesquisadora, agora com relação a um menino que, aos dois anos, vinha apresentando um desenvolvimento mais lento, comparativamente aos demais de idade similar. Demorou mais para andar e sentar, embora não apresente hoje qualquer dificuldade motora e agora demora também a falar. Além disso, demonstra tendência a isolar-se, reage de forma agressiva com os colegas e adultos com quem ele convive, se recusa a participar de brincadeiras coletivas ou mesmo a compartilhar brinquedos, grita freqüentemente, se atira no chão, faz “birra”.

Levado pelos pais à consulta médica, recebeu um primeiro diagnóstico de TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade), ouvimos ainda falar de “autismo leve”... No entanto, por problema de horário dos pais, a criança voltou a freqüentar a escola em período integral, o que permitiu uma observação mais apurada da parte da Coordenação Pedagógica e dos professores. Analisando seu atraso na aquisição da linguagem, foi possível verificar que os pais, e até mesmo o irmão mais velho, continuavam a tratá-lo como se fosse um bebê, tudo o que aponta lhe é entregue, não precisa falar, todos falam em seu lugar e atendem seus desejos antes que os manifeste. Como esse processo de “telepatia” não acontece nem com as professoras nem com os colegas ele reage agressivamente, revoltado.

Compreendendo e visualizando na prática a importância da aquisição da linguagem, sob orientação da Coordenação Pedagógica passou-se a trabalhar esse processo de mediação no contato com professores e colegas, privilegiando os espaços de brincadeiras livres, estimulando as oportunidades para os jogos de faz-de-conta que permitiam à criança reproduzir suas experiências de vida e superá-las. Com o avanço no desenvolvimento da linguagem e sua penetração no mundo dos seres humanos as características descritas acima, em seis meses, praticamente desapareceram, e com elas os rótulos já quase colados nele.

Cabe mais uma vez ao Coordenador Pedagógico trabalhar, com todos os participantes da comunidade escolar que interagem com as crianças, o conceito de que o desenvolvimento pode vir a ser perturbado se a escola colocar como seu objetivo apenas proporcionar à criança determinadas noções pré-estabelecidas, sem dar atenção à maneira como a mesma criança procede, que operações usa para resolver os problemas que se colocam, de forma que não seja possível controlar a sua posterior transformação.

Obedecendo a esses princípios é possível observar como se desenvolvem os processos mentais das crianças, permitindo, se necessário, retomar procedimentos com objetos externos não suficientemente internalizados até que efetivamente se transformem em ações mentais internas. Destaque-se que procedimentos como estes podem ser levados a efeito com crianças que apresentam atraso no desenvolvimento mental permitindo reorganizar esse desenvolvimento e retomar o seu processo de formação.

As crianças, na faixa etária da educação infantil perguntam o que não sabem, duvidam e testam as respostas obtidas, mexem em tudo que alcançam, “destroem” objetos (para ver como são), tudo isto, em busca de saber, pois e assim que elas aprendem através das próprias ações, formando conceitos em níveis cada vez mais abstratos.

Estas características infantis justificam a organização nesta proposta de um currículo, considerado aqui em seu sentido mais amplo, com base nas experiências e descobertas a serem vivenciadas pelas próprias crianças, na interação com o professor e os demais adultos da casa, com os colegas, com os materiais e situações diversas.

Nos espelhando no Projeto Político Pedagógico do Centro de Educação Infantil Aquarela, assinalamos que cabe, portanto, ao Coordenador Pedagógico nesse processo:

• Considerar a atuação do adulto, incentivando, questionando, propondo e facilitando o processo de interação com os outros, como de vital importância no desenvolvimento e construção do conhecimento da criança;

• Ofereçer oportunidades varias que desafiem o raciocínio e permitam a criança descobrir e elaborar hipóteses, porque e neste embate que ela percebe o sentido e o significado do mundo que o cerca e elabora sua identidade;

• Estimular a consolidação de oportunidades para a transmissão e construção de conhecimentos, o enfrentamento independente de problemas o uso das varias formas de expressão e de exploração do meio ambiente, físico e social;

• Oferecer oportunidades de fortalecimento da auto-estima e de construção da identidade’;

• Respeitar e incorporar a diversidade de expressões culturais existentes na sociedade, dando oportunidade à criança de acesso a um universo cultural amplo, rico, estimulante e diversificado;

• Propiciar condições para a evolução profissional dos professores, com cursos e seminários que garantam a oportunidade constante de refletir individualmente e com seus pares, dirigentes e especialistas, sobre sua pratica para que o educador não se limite a aplicar mecanicamente uma seqüência de rotinas preestabelecidas.

• Levar em conta que brincar constitui uma forma privilegiada de aprender e que o ambiente lúdico e o mais adequado para envolver criativamente a criança no processo educativo.

Mas, como isso funciona na prática? Como trabalhar com a brincadeira livre, o faz-de-conta num ambiente que pressupõe normalmente rotina e atividades dirigidas? Qual a concepção sobre o brincar dos profissionais de educação que ocupam a função de coordenação pedagógica em creches e escolas de educação infantil? É possível trabalhar com os conceitos que expressamos até agora na dinâmica do trabalho pedagógico? É isso que procuramos analisar ouvindo duas coordenadoras pedagógicas e buscando, com isso, descobrir como o lúdico está presente (se é que está presente) nas escolas de educação, tendo como fundamento a sua importância na construção do conhecimento das crianças de 0 a 6 anos.



CAPITULO III



METODOLOGIA



Buscando contribuir para o aprofundamento dos debates relacionados com a educação infantil é que me propus a investigar o papel do Coordenador Pedagógico nesse segmento, especialmente na perspectiva de avaliar a compreensão e utilização real no processo pedagógico do potencial das brincadeiras infantis, do faz-de-conta, na construção da identidade da criança. Para isso, do ponto de vista metodológico, nos apoiamos na Revisão de Literatura e em Entrevistas semi estruturadas.

3.1 - Revisão de Literatura:

Consideramos que o primeiro passo para um maior aprofundamento do tema da pesquisa é o conhecimento da literatura pertinente, indispensável para quantificar ou definir com mais precisão os problemas objetos da pesquisa. Utilizamos, portanto, o método da revisão de literatura, nos capítulos I e II, para:

- definir a trajetória histórica do coordenador pedagógico e as funções que hoje lhe são afetas,

- situar o que compreendemos como crianças, lembrando que o conceito de infância variou muito ao longo dos anos e, ainda hoje, é interpretado das mais diferentes formas;

- avaliar o papel que cumprem ou se propõem a cumprir, esses espaços denominados de creches, pré-escolas, ou escolas de educação infantil, no contexto da inclusão;

- e, finalmente, aprofundar o papel, da imaginação, do lúdico no processo de aprendizagem e na formação do professor da educação infantil, ou seja, compreender a atividade lúdica dentro do seu contexto histórico-cultural.

Sem prejuízo da contribuição de outros autores destacamos nesse tema os estudos de L.S. Vigotsky sobre o desenvolvimento psicológico da criança e, em particular, sua investigação sobre a atividade de brincar e seu papel no desenvolvimento da criança, aí incluídas as crianças portadoras de necessidades especiais.



3.2 - Entrevistas semi estruturadas

Considerando que nosso objetivo é investigar qual a concepção sobre o brincar dos profissionais de educação que ocupam a função de coordenação pedagógica em creches e escolas de educação infantil, optamos pela pesquisa qualitativa, utilizando entrevista semi-estruturada, pela sua natureza interativa e por permitir tratar de temas complexos que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente através de questionários rígidos. Consideramos que uma das vantagens da pesquisa qualitativa é exatamente permitir que, à medida que os dados vão sendo colhidos, eles venham a interferir na continuidade do estudo podendo, inclusive, trazer novos questionamentos passíveis de modificar o eixo e até mesmo o objetivo da pesquisa. Isso ocorre por que pesquisador e pesquisado vivem um processo de interação que propicia o surgimento de novos questionamentos.

Thompson (1992) identifica a entrevista livre como adequada quando o que se deseja é um registro subjetivo – mas, lembra que, mesmo assim, não existe entrevista completamente livre – é preciso estabelecer um contexto social e, ao menos, um roteiro do que se deseja conhecer através da entrevista. É essencial um planejamento das perguntas a fazer. Alerta ainda que, se a entrevista com questionários e entrevistadores rígidos pode inviabilizar linhas de investigações promissoras e constranger de tal forma o entrevistado que grandes áreas importantes deixam de ser estudadas. No outro extremo está a entrevista completamente livre, onde embora o diálogo possa fluir mais fácil e o entrevistado se sentir mais à vontade, a dispersão pode gerar quilômetros de fita gravada inútil e problemas de seleção e transcrição impossíveis de solucionar.

Segundo Thompson, uma entrevista é uma relação social entre pessoas – não é um diálogo, ou uma conversa – quem deve falar é o entrevistado – a função do entrevistador é fazê-lo falar. Para a viabilização da entrevista, cabe avaliar a forma mais adequada para fazer contato com o entrevistado. Dependendo das circunstâncias, do tipo de pesquisa, do grau de contato que o entrevistador tenha com o entrevistado, sempre deve ficar bem claro:

- Motivo da escolha do tema;

- Motivo da escolha do entrevistado

- Motivo da escolha do local

- Proposta de pesquisa

- Clareza de propósitos

- Honrar as promessas



Sendo assim, optamos por entrevistas semi-estruturadas, onde o entrevistador se apóia num roteiro, faz perguntas específicas, mas também deixa que o entrevistado responda com seus próprios termos.

Para obter um quadro mais amplo e que nos permitisse visualizar o debate sob ângulos diferentes, procuramos diversificar as escolas, assim, resolvemos entrevistar dois coordenadores pedagógicos de escolas particulares de educação infantil, sendo um de uma escola grande e tradicional e outro de uma pequena creche-escola de educação infantil.

Breve perfil das entrevistadas:

- Flávia (nome fictício) – formação de nível médio na modalidade normal, formação de nível superior em pedagogia e pós-graduação em educação infantil pela PUC-RJ) - coordenadora da educação infantil e 1º segmento do ensino fundamental (até o 5º ano) de uma grande escola particular do Rio de Janeiro.

- Luiza (nome fictício) – formação de nível médio na modalidade normal, formação de nível superior em pedagogia, pós-graduação em psicomotricidade (UCAM) e curso de extensão em educação infantil (PUC-RJ).

Foi esclarecido aos entrevistados que seria garantido o anonimato, bem como a não identificação da escola em que exercem a sua função. O roteiro em que nos baseamos para as entrevistas figura como anexo deste trabalho. As entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas servindo como base para nossa análise.

Informamos ainda aos coordenadores entrevistados os objetivos da pesquisa e os fundamentos em que nos apoiamos, em particular, no que se refere aos conceitos elaborados por Vygotsky.

O interesse está em levantar o que pensam esses coordenadores sobre a sua própria função e sobre a possibilidade de trabalhar com os princípios de Vygotsky, tendo a brincadeira – o jogo de faz-de-conta – como peça fundamental do trabalho pedagógico.





































































CAPITULO IV



ANALISE DE DADOS





Nosso eixo de análise são os objetivos iniciais definidos para essa pesquisa, ou seja, avaliar se, de acordo com a perspectiva de coordenadores pedagógicos, o trabalho com o jogo, as brincadeiras infantis, em particular as “de faz de conta”, integram o conjunto do trabalho pedagógico desenvolvido na escola, se incluem os portadores de necessidades especiais e que percepção têm esses profissionais dessa experiência e do papel do lúdico como proposta de trabalho para a educação infantil.

Lembramos, no entanto, que a praticamente inexistente literatura sobre o trabalho desse profissional na Educação Infantil nos fez incluir como objetivo paralelo em nossa pesquisa investigar como os próprios profissionais significam a sua função no dia a dia da prática pedagógica.

Dados muito interessantes emergiram da análise das entrevistas. Frente à primeira questão: qual a função de coordenador pedagógico, nos deparamos com visões em alguns aspectos semelhantes e, em outros, absolutamente diferentes.

É assim que para Luiza, que exerce sua função em uma creche-escola de Educação Infantil, com cerca de cinqüenta alunos e com turmas de, no máximo, 10 crianças, em sua maioria de horário integral, o Coordenador Pedagógico é:

“(...) aquela pessoa que faz o elo entre a escola, a família, os professores. Então, além de ter a preocupação com a prática pedagógica de sala de aula, com os professores, faz esse elo com a família. (...) o Coordenador Pedagógico acaba fazendo essa tarefa múltipla de estar trabalhando tanto com os professores quanto com as famílias. E com as crianças, também, porque ele também pega aquela parte de fazer a observação das crianças. Tem que conhecer a criança para poder fazer essa ponte entre família e escola. Estar conhecendo as crianças para ver as necessidades de cada uma, para poder estar dando esse apoio pedagógico ao professor.”



Já para Flávia coordenadora de educação infantil e do primeiro segmento do ensino fundamental (até o 5º ano), de um grande colégio particular:

“Meu trabalho de Coordenadora Pedagógica é da Educação Infantil ao 5º ano. (...) Trabalho diretamente com os professores, com o planejamento. Organizo seminários, organizo grupos de estudo, cursos para os professores, incentivo a formação, acompanho todos os planejamentos da Educação Infantil inteira. (...) tudo o que vai gerar, que é de responsabilidade do professor dentro da sala de aula é a minha responsabilidade junto com ele”.

“O Coordenador Pedagógico fica, basicamente, diretamente ligado com o professor e o Orientador Educacional, ele trabalha diretamente com as famílias e com os alunos. Quando há uma questão pedagógica importante, assim, relacionada à dificuldade de aprendizagem de alguma criança, eu entro no circuito para atender a família, para fazer um trabalho com a família, mas é muito raro”.



Ora, verificamos que, nesse grande colégio, a tarefa da Coordenação Pedagógica não é específica para a Educação Infantil. A função exercida pela coordenadora abrange o atendimento também ao primeiro segmento do ensino fundamental, e, segundo ela, mesma “é a mesma da educação infantil ao 5º ano” (Flávia) e se dirige centralmente aos professores, sendo todo o processo de relação com as crianças e as famílias afeto à Orientação Educacional.

A legislação atualmente em vigor referente à Educação Infantil contempla apenas a figura do Coordenador Pedagógico, mas, como já nos referimos anteriormente, não define que funções seriam exercidas por esse profissional. NO entanto, mesmo a parca literatura existente sobre o assunto prevê para o Coordenador Pedagógico funções bastante abrangentes, bem mais semelhantes à descrição feita pela entrevistada Luiza.

Essa separação de funções, verificada numa grande escola, com profissionais diferentes para cada função, gera por parte da nossa entrevistada a declaração/preocupação manifesta na frase:

“E eu falo sempre que para ser uma boa coordenadora pedagógica, ter um bom trabalho de coordenação pedagógica, tem que ter uma excelente Orientadora Educacional trabalhando junto”.(Flávia).



É possível considerar essa situação dentro da perspectiva trabalhada por Grinspun (2002) ao enfatizar o enfoque coletivo. Para ela o trabalho pedagógico é integrado, compreendendo criticamente as relações que se estabelecem no processo educacional. Grispun chama a atenção para o fato de que na escola:

“Não ficam de um lado os professores da Escola e de outro os especialistas; não é um espaço de luta entre vencedores e vencidos, em que uns ensinam e outros atendem a alunos e professores. O trabalho é conjunto integrado e todos estão comprometidos com o processo e os resultados”.(GRINSPUN, 2002, p. 28).



Considerando a existência de múltiplas funções (coordenação pedagógica, orientação educacional, coordenadores de disciplina, coordenadores de área – como descreve Flávia em sua entrevista) consideramos essencial que tal estrutura se viabilize através de um trabalho pedagógico integrado numa perspectiva de conhecer a realidade e conceber mecanismos de transformá-la, como, aliás, a própria entrevistadora se encarrega de destacar.

É evidente que não dispomos de elementos (para isso seria necessário pesquisa bem mais extensa) para avaliar as vantagens ou prejuízos para a prática da Educação Infantil dessa separação de funções. No entanto, ressaltamos que para diversos educadores (Kramer, Oliveira, Meyer, Kischimoto, Fleury, entre outros), as características específicas dessa fase da infância, (de 0 a 6 anos) exigem, para a construção da prática pedagógica, uma observação, interação e acompanhamento permanente da inter-relação entre as crianças e entre adultos e crianças, aí incluídos professores, demais profissionais da escola, pais, irmãos e familiares em geral, em resumo, todos os que de alguma forma convivem com a criança.

Assim, no mínimo, consideramos que realmente é procedente a indicação de Flávia para a estreita relação necessária entre coordenação pedagógica e orientação educacional.

O trabalho desenvolvido por Luiza, pelas características da escola, em principio nos parece permitir uma ação mais próxima de uma visão integral da criança.

A rotina do trabalho pedagógico com os professores assume os mesmos contornos. Tanto Luiza quanto Flávia consideram ser tarefas da coordenadora acompanhar a elaboração e execução do planejamento pedagógico juntamente com as professoras e, para isso, ambas realizam reuniões semanais. Também é comum a observação da efetivação do trabalho no dia a dia da sala de aula.

“Para a elaboração e o acompanhamento do planejamento é realizada reunião semanal com as professoras, sempre separadamente, educação infantil e ensino fundamental”.

(...)

“Nos planejamentos elas (as professoras) têm muita autonomia. Existe o planejamento geral, mas cada turma funciona de uma forma, às vezes aquele planejamento não dá para uma turma cumprir, eu acompanho isso também, nas salas de aula. O planejamento não precisa estar igual no dia a dia, só precisa estar igual na semana”.(Flávia).



“São realizadas reuniões semanais com as professoras para elaboração e acompanhamento do planejamento e, no dia a dia, acompanho o trabalho realizado, claro, respeitando a autonomia do professor.” (Luiza).



Evidentemente a forma de realização do trabalho é bastante diferente. Ainda que não esteja no escopo dessa pesquisa avaliar o trabalho das entrevistadas, o que seria impossível, apenas através de uma entrevista, cabe registrar que, enquanto Luiza acompanha o planejamento a partir da contribuição de cada professor, para Flávia a tarefa é realizada mediante questionários padronizados que são preenchidos pelas professoras e trazidos à coordenadora. É possível inferir que essa diferenciação, além de ser uma opção do método adotado pela escola, tenha sua origem no universo abrangido. Enquanto cabe a Luiza acompanhar sete turmas, com 50 crianças, ai incluído o berçário, a tarefa de Flávia abrange, no que se refere à educação infantil, 20 turmas e um universo de 390 alunos.

Aqui, lembramos que, independente do tamanho do colégio, Oliveira (2002, p.171) enfatiza que a tarefa do planejamento não se separa da idéia da constante avaliação das atividades “como reconhecimento de que o envolvimento das crianças em termos cognitivos, afetivos motores e lingüísticos enriquece as propostas iniciais e lhes cria novas oportunidades de desenvolvimento” (Oliveira, 2002, p.171).

Consideramos muito interessante constatar que as duas entrevistadas deram especial destaque ao trabalho de formação dos professores:

Flavia relata que:

“Organizo seminários, organizo grupos de estudo, cursos para os professores, incentivo a formação, acompanho todos os planejamentos da Educação Infantil inteira”.



Por sua vez, Luiza aborda o mesmo aspecto detalhando um pouco mais a sua visão sobre o tema:

“Bem, é função, também, do Coordenador Pedagógico estar fazendo esse trabalho de formação continuada, de estar incentivando os professores a buscarem sempre uma atualização, buscarem novos instrumentos para atuarem dentro de sala de aula, porque o mundo lá fora, a transformação é acelerada e se dentro da escola os professores não estiverem acompanhando isso, a escola se torna um lugar desinteressante, um lugar que não vai ter atrativo nenhum para a criança. Então, a partir do momento que aquele professor é atualizado, ele busca a teoria para melhorar a sua pratica, é um profissional atuante, é um profissional que está sempre buscando novos cursos, novas literaturas, enfim, tentando sempre se aprimorar, porque o aprendizado do professor não pode terminar nunca, visto que ele está lidando tanto com o sentimento da criança, a afetividade e com o conhecimento que ela vai estar adquirindo aqui na escola. Então, o Coordenador Pedagógico também, de certa forma, tem que estar atento a isso: a manter seus professores... buscar esses meios e manter seus professores sempre... incentivados não, como é que é a palavra... estimulados, a estarem buscando, também, esse novo conhecimento, mostrando para eles que a prática, ela é importante, mas tem que estar embasada numa teoria”.



Nesse sentido, consideramos interessante reproduzir parte de entrevista de Sonia Kramer sobre o tema, e que reforça a importância dessa tarefa no que se refere aos Coordenadores Pedagógicos na Educação Infantil:

“(...) eu prefiro formação em serviço – que são apenas maneiras diferentes de se referir a um profissional que está no trabalho, que está atuando, mas que, tenha ele Ensino Médio ou nível superior, ele necessita, para que vá aprimorando o seu trabalho, com os desafios que as práticas sempre nos colocam, que ele vá desenvolvendo, que vá adquirindo conhecimento, e que vá principalmente pensando a prática, pensando os problemas concretos, que não são poucos. Educação Infantil lida não só com questões teóricas, mas também com questões muito do cuidado, questões do corpo, da sexualidade, das mordidas, das fraldas, questões inclusive da relação com a família, com os pais. Então, há muitas questões que também afetam os outros níveis de ensino, claro. (...) Eu acho que a formação continuada, ela é importante até para re-inserir o professor nos conhecimentos que vão sendo descobertos, ou para garantir o trabalho coletivo, a possibilidade das trocas entre os professores, a leitura conjunta de textos, a discussão conjunta de problemas”.(Kramer, 2005).



Esse processo de formação vai exigir do coordenador pedagógico que ele próprio se mantenha também em constante formação, o que foi referido pelas duas entrevistadas, ao citar cursos e leituras já realizados e em andamento. Também é essencial compreender essa tarefa como “exploração partilhada” como a denominou Zilma Ramos de Oliveira (2002, p.171) reconhecendo a perspectiva de que o desenvolvimento humano é tarefa conjunta e recíproca.

Aqui cabe ressaltar conceitos desenvolvidos a partir principalmente de trabalhos de Vygotsky, que mostram novas formas de compreensão dos processos de desenvolvimento das crianças em contextos sócio-históricos concretos onde signos determinados atuam como mediadores dos comportamentos individuais. A apropriação de tais signos se dá a partir das interações da criança com outros parceiros adultos ou crianças.

“O processo de desenvolvimento humano é entendido nessa perspectiva como uma construção partilhada. (...) Na perspectiva apontada o ensino é entendido como um processo através do qual signos são apontados, sendo reconstruídos pelo confronto de gestos e falas dos parceiros das interações”. Torna-se, portanto, indispensável “estruturar tais ações interativas para que apropriações básicas pelas crianças possam ocorrer nas creches e pré-escolas”. (Oliveira, 2005, p. 14).





Consideramos que o mediador básico da relação da criança com o ambiente n o contexto educacional é o educador, a sua atuação no dia a dia da educação infantil é fundamental inclusive para favorecer a mediação com os demais parceiros no processo (outras crianças, profissionais da escola em geral, etc) e a organização de um ambiente educacional rico de experiências para exploração ativa, compartilhada por crianças e educadores, onde relações sociais estabelecem o diálogo como forma de construção de significados.

Essa compreensão dá especial relevo à tarefa do Coordenador Pedagógico uma vez que a ele cabe o planejamento e a execução do planejamento e da prática pedagógica, o acompanhamento do trabalho dos professores, a observação da efetivação desse trabalho em sala de aula e, em última análise, das crianças que são o principal objetivo da educação infantil.

Continuando nossa análise, lembramos que numa perspectiva vygotskiana, Kramer destaca que a escola tem o papel de possibilitar às crianças a constituição de conhecimentos que não seriam possíveis em outros lugares. Ela deve promover a interação do aluno com outras pessoas e também com os objetos da cultura – livros, filmes, arte etc, de modo que ele possa formar um sentimento de pertencimento a essa cultura e, com isso, tornar-se capaz de agir sobre o mundo.

Assim é que, dirigimos nossas perguntas às coordenadoras entrevistadas para um aspecto central na teoria de Vygotsky: a sua abordagem da função das brincadeiras infantis. Brincando, a criança atribui às coisas significados diferentes dos que elas normalmente têm. Esse processo de criação e recriação do mundo, em que se desenvolvem a fantasia e a imaginação, contribuindo de modo fundamental para a constituição do conhecimento.

Flavia encaminhou sua resposta para a brincadeira, principalmente, compreendida como “jogo educativo”:

“(...)todas as atividades que são realizadas, a brincadeira é presente o tempo todo, né? Então, assim, são jogos que a gente faz com o intuito da aprendizagem, né? Tem a hora do brincar por brincar, brincar livremente, tem a hora da brincadeira dirigida. Então, hoje, a gente tem toda uma reorganização do trabalho, por exemplo, de matemática, onde se joga amarelinha o tempo todo, se joga boliche, se joga dado, se joga dominó, com o intuito da brincadeira e com o intuito da matemática, por traz disso. Então é muito forte a questão da brincadeira e do jogo na Educação Infantil. Posso dizer que é 80% do planejamento.”(Flávia).



Luiza também considera essencial a atividade lúdica:

“Bem, a Educação Infantil, a meu ver, não tem fundamento se ela não tiver uma base lúdica. Não adianta você dar um conteúdo imposto para a criança, ela tem que estar aprendendo sem nem sentir que está aprendendo. Isso acontece no universo dela, no universo que é a brincadeira, no universo da imaginação, da fantasia, do faz-de-conta. Então, a brincadeira, o lúdico é a base da Educação Infantil.”(Luiza).



Luiza complementa considerando que é papel do Coordenador Pedagógico:



“(...) estar sempre estimulando as professoras, para também serem um pouquinho crianças, para poderem estar acompanhando isso, para se dispor a sentar no chão, a ficar descalço, a estar sempre tentando inovar aquela prática pedagógica. Tornar a coisa atrativa para a criança, porque o mundo lá fora, principalmente da mídia, é um mundo que chama muito a atenção da criança, mas acho que essa parte lúdica, a parte da ingenuidade da criança, daquelas brincadeiras simples que estão perdendo, com os dias, o valor, a escola tem que incentivar, principalmente, na Educação Infantil, que aí está sendo construída a base. E se a gente tem uma base feliz, de brincadeira, de aprendizado, de uma forma feliz, a gente vai ter, mais tarde, um aluno entrosado no seu meio escolar, que gosta do que está fazendo, que está buscando um caminho.” (Luiza).



Verificamos que a brincadeira, a atividade lúdica, é abordada, tanto por Luiza quanto por Flávia, sob o aspecto do jogo pedagógico ou da atividade dirigida, apropriada para a transmissão de conhecimentos, o que, sem dúvida, é importante, mas não se remete aos conceitos de Vygotsky. Assim, procuramos aprofundar o debate indagando se observam também as brincadeiras de faz-de-conta, ou seja, a criança utilizando uma brincadeira como suporte do seu próprio desenvolvimento.

Para Flávia:



“Também demais, tem demais. Todas as salas têm um cantinho de botar roupa, do faz-de-conta, de fazer de conta que é a mãe, situações familiares. A criança pode brincar, têm diversos materiais que ela pode criar suas próprias brincadeiras. Isso em todas as salas têm. No pátio é disponibilizado isso também.” (Flávia)



“P. E as professoras acompanham isso?”



“F. Acompanham e por muitas vezes também deixam as crianças brincarem sozinhas, porque é aquele momento em que a gente mais fica como observadora, muito mais como observadora. E aí são situações em que a gente acaba diagnosticando ali coisas, até, da vida da criança, que são difíceis, às vezes, da criança ou da família, mesmo, relatar. E, a gente, através de uma brincadeira, do faz-de-conta, a gente já mata ali um monte de questões que a gente também está com duvida”.(Flávia),



Antes de comentar a informação de Flavia, vamos apresentar o posicionamento de Luiza sobre o assunto:

“P. Como você vê isso sendo aplicado na escola – se esse tipo de atividade gera alguma prática pedagógica, em termos de observação, de ter desdobramento em alguma atividade, se esse tipo de atividade, do faz-de-conta, de atividade lúdica gera alguma prática pedagógica?”.



“L. Com certeza, porque aí você está, até, observando o comportamento da criança, mesmo. A criança, até quando está brincando de ser professora, imitando professora, ou algum profissional da escola, você está, até, vendo se a criança está sentindo que está sendo tratada, reproduzindo no caso, que está sendo tratada com autoritarismo ou com carinho. Quando ela está fazendo faz-de-conta em relação à família, de como essa criança está se sentindo em relação à família. E isso até ajuda nessa integração, nessa ponte da escola com a família. Você está vendo ali tanto satisfações da criança, realizações, quanto insatisfações. As duas coisas aparecem. (...) Então, muitas coisas que são sinalizadas aqui, através desse faz-de-conta, da criança estar podendo colocar isso para fora, de uma forma lúdica, o que ela sente fora da escola e dentro da escola, têm que ser passado para a família e tem que ser trabalhado aqui também. (...) A criança passa aqui doze horas por dia, então, tem coisas aqui dentro da creche que são sinalizadas e que em casa os pais não tem oportunidade de estar vendo isso, de estar percebendo. (...) aqui na escola isso tem como florescer, quando é oferecido espaço para isso. Um espaço para que a criança possa reproduzir esses sentimentos, possa colocar essa fantasia, dentro de uma brincadeira, dentro de um faz de conta”.(Luiza)



Podemos verificar que tanto Luiza quanto Flávia numa primeira abordagem sobre o “faz-de-conta” consideraram essa atividade das crianças sob o ponto de vista da investigação psicológica ou comportamental e não como suporte do desenvolvimento infantil. Ressaltamos o conceito desenvolvido por Vygotsky de que, ao brincar, a criança explora e reproduz o mundo adulto, constitui e internaliza signos e comportamentos. Na construção desses mundos imaginários, com regras que elas mesmas estabelecem, é que as crianças passam a entender os diferentes papéis desempenhados por ela e pelos que a cercam, fazendo com que se comportem de forma mais avançada do que a habitual para a sua idade.

Esse conceito, ainda que certamente conhecido pelas entrevistadas, ainda não se configura nas suas respostas.

Indagada sobre o tema, Flavia reitera que:

“Sem duvida, tem um eixo todo da prática pedagógica, principalmente para a matemática. Lógico que aí se agrega, também, a linguagem, que, aí, a linguagem está sendo predominante também, em qualquer tipo de brincadeira, né? A linguagem falada. Então, sem dúvida, o jogo e a brincadeira (são), senão 80, 90% do planejamento da Educação Infantil.”(Flávia)”.



Por sua vez Luiza, diante da pergunta sobre a influência do jogo do faz de conta no desenvolvimento do cognitivo da criança:

“Você consegue observar isso até quando você pensa em matemática. Que ela vai estar brincando, vai estar reproduzindo isso tudo o que ela conseguiu absorver em termos de conhecimento, em relação à matemática, em relação à natureza e à sociedade, em relação ao português mesmo, a se expressar, até. Tudo isso o professor tem que estar atento. Com certeza numa brincadeira, que ela estaria numa coisa inocente, na verdade o professor está percebendo se ela está reproduzindo coisas que foram ensinadas, de uma forma mais formal, se ela está colocando aquilo na prática dela, do dia a dia, na contagem ou identificação de cores. Assim, qualquer coisa do dia a dia a criança vai estar reproduzindo o aprendizado que ela teve. Isso o professor também pode observar.”(Luiza).



Na observação da brincadeira infantil, caberia ao Coordenador Pedagógico, ao nosso ver, emprestar especial destaque a esse aspecto estimulando os professores à verificar os diferentes momentos do aprendizado infantil, observando as zonas de desenvolvimento proximal, as funções que estão em processo de amadurecimento para se tornarem funções consolidadas.

Com essa observação seria possível ao professor dirigir suas atividades para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelas crianças. É trabalhando com os conceitos de Vygotsky, que Kramer destaca que

“a medida que a criança é orientada, ela internaliza o gesto, o método ou o dispositivo utilizado pelo outro na resolução de determinado tipo de problema, de modo que, depois, será capaz de solucioná-lo por si mesma. Por isso, o trabalho em sala de aula precisa estar voltado para essa dinâmica de transformação de potencialidades em realização, e de abertura de novas zonas de desenvolvimento proximal.” (Kramer, 2005).



Assim é que indagamos a Luiza se, na sua opinião, os professores estão atentos para esse tipo de trabalho e como ela veria a atuação do Coordenador Pedagógico nessa estimulação:



“Ainda vejo muita dificuldade das professoras operarem com atividades lúdicas e com a observação e desdobramentos das atividades livres. A tendência é privilegiar as atividades pré-elaboradas, os “trabalhinhos” xerografados. Acho que, por trás dessa preferência existe uma necessidade de “dar satisfação” aos pais entregando a cada final de mês uma pasta com muitos e bonitos trabalhinhos. Sempre tento mostrar às professoras que mais importante que um trabalhinho bem feito, onde todo mundo pode ver a participação da professora, é observar a real participação do aluno. Também sempre procuro orientar as professoras para dar preferência a atividades com elementos concretos, que usam brincadeiras, representações, mesmo que delas não saiam trabalhinhos para entregar aos pais. A idéia é estimular a coordenação motora, a criatividade. Mais importante do que um mural lindo, feito pela professora, é um mural onde se pode sentir e ver a mão da criança.”(Luiza).



Conceitos mais gerais sobre o papel da Coordenação Pedagógica quanto à participação e acompanhamento, junto aos professores, do planejamento e da sua execução no dia a dia e, com especial destaque, a preocupação com a formação continuada foram mencionados pelas entrevistadas, consolidando uma visão sobre essa função.

Especificamente com relação ao faz de conta, ambas as coordenadoras afirmam que espaço, tempo e materiais são disponibilizados para que as crianças possam brincar livremente e explorar a imaginação, a fantasia, criando e recriando seu mundo. No entanto, as atividades lúdicas, freqüentemente, são consideradas como um bloco, diferenciado apenas pela utilização que delas fazem os profissionais de educação. A observação dessa atividade ainda assume, basicamente, um propósito de investigação psicológica ou comportamental, não se configurando como suporte do desenvolvimento infantil.



































CAPÍTULO V

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Educação é trabalho coletivo. A observação de Luiza sobre a prática das professoras deixa claro que o brincar e o imaginário, realmente, não são os caminhos mais valorizados na prática pedagógica. No dia a dia, os educadores tendem a priorizar os espaços tradicionais de aprendizagem com o intuito de transmitir o conhecimento que acham que já possuem. Se a criança é objeto da educação, devem existir provas concretas de que o trabalho com elas foi realizado, os pais precisam receber um retorno pelo seu investimento, se não receberem as pastas com trabalhos com vão saber se a criança está aprendendo? Afinal, na Educação Infantil não existem provas, conceitos, boletins, etc.

Compreender a criança como sujeito da sua própria aprendizagem implicaria em superar as formas padronizadas dos trabalhos escolares, passando a considerar a interação social como o elemento mais importante para promover oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.

“Atos cooperativos, imitações, diálogos, disputas de objetos e mesmo brigas, entre tantos outros, são grandes momentos de desenvolvimento. Todas essas situações são freqüentes nas creches e pré-escolas, devendo os professores criar condições para lidar positivamente com elas.” (OLIVEIRA, 2002, p.141).



De fato, o papel do educador junto à criança não pode descuidar do exame das relações que elas estabelecem entre si nas diferentes situações, lembrando sempre que as experiências vividas são essenciais para o desenvolvimento humano. Para a criança essa riqueza encontra-se principalmente na brincadeira, na fantasia. A criança que brinca experimenta-se e constitui-se por meio do brinquedo. É por intermédio do brincar que a criança compreende seu grupo, sua cultura, constrói significados e elabora interpretações das diversas realidades.

Assim, consideramos correto afirmar que, realmente, cabe ao Coordenador Pedagógico atuar como agente capaz de criar condições favoráveis para que os envolvidos com a educação infantil venham a atuar no sentido de desenvolver nos sujeitos a possibilidade de significar o mundo e a promover o desenvolvimento, (inclusive para os portadores de deficiência) através da priorização de atividades que demandem o envolvimento com o simbólico. É seu papel emprestar especial destaque a esse aspecto estimulando os professores à observação que permita verificar os diferentes momentos do aprendizado infantil, identificar funções que estão em processo de amadurecimento para se tornarem funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real.

Consciente de que esta é uma investigação inicial que merece maior aprofundamento, nos parece evidente que, embora a maior parte dos envolvidos com educação infantil declare conhecer Vygotsky, os conceitos por ele desenvolvidos ainda estão muito pouco internalizados.

A internalização desses conceitos e sua efetivação na prática pedagógica, ainda estão a exigir um investimento individual e coletivo na formação dos profissionais de educação para que essa função seja efetivamente exercida pelos nossos coordenadores e assimilada pelos professores e demais envolvidos na educação infantil.

E isso, a meu ver, é essencial para a prática pedagógica da Educação Infantil. È decisivo compreender que ao brincar, a criança explora e reproduz o mundo adulto, constitui e internaliza signos e comportamentos. Na construção desses mundos imaginários, com regras que ela mesma estabelece, é que a criança passa a entender os diferentes papéis desempenhados por ela e pelos que a cercam e a se constituir, não como objeto, mas como sujeito do seu próprio processo de desenvolvimento.







































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ANEXO



ROTEIRO PARA AS ENTREVISTAS:



Características gerais da sua escola (no que se refere à educação infantil, prioritariamente).



Tendo em vista a praticamente inexistente literatura a respeito da coordenação pedagógica na educação infantil como você descreveria a sua função na escola?



As brincadeiras infantis servem de referencial para a sua prática pedagógica? Como?



Você conhece, mesmo que em linhas gerais, os conceitos de Vygotsky a respeito da importância da brincadeira (faz de conta) para a educação infantil?



Seria possível ou interessante trabalhar com esses conceitos para o desenvolvimento da criança?



Você trabalha com crianças portadoras de deficiência? Como você considera a inclusão dessas crianças nas turmas regulares?



Também para essas crianças os conceitos de Vygotsky poderiam ser úteis?





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