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Artigos-->Poesia, música e jogo: nas malhas do bordado... * -- 30/04/2008 - 23:38 (Heleida Nobrega Metello)
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Bardos e trovadores
Poesia, música e jogo: nas malhas do bordado, o risco da palavra


autora: Maria Auxiliadora Cunha Grossi


Como poderosos instrumentos dos atos da comunicação, as palavras transformam a própria prática da linguagem. Em diversas situações, fazemos uso das palavras, muito embora nem sempre a gente perceba que são elas que determinam o modo como esta comunicação se dá.

Elas são por nós utilizadas em ritos cotidianos, sociais, políticos, culturais e mesmo em forma de jogos, chegando aos limites da comunicação com o inconsciente, com o imaginário, como linguagem tecida de sonho, fantasia e memória.

Com muitas delas temos mais familiaridade, devido à sua funcionalidade. São aquelas que nos levam a decifrar a vida e a percebê-la como conhecimento objetivo para a percepção da realidade. Outras nos levam à percepção do mundo de forma diferenciada, pois trazem, em si, uma intensa elaboração em seus sentidos, em sua forma. As palavras representam realidades, mas elas se revelam também como realidade sonora, tátil, plástica, na imaginação do sujeito.

As palavras, que são símbolos, são formadas por fonemas . Os fonemas formam grupos que se assemelham pela emissão dos mesmos sons. Quando pronunciamos as palavras, estamos combinando sons. E, ao combinar os sons, estamos também relacionando os sentidos. Assim, percebemos que as palavras são som e sentido. De fato, como podemos entender as palavras e suas idéias somente pelo que elas trazem enquanto significado? Somente no que elas revelam enquanto código, enquanto idéia a ser decifrada?

É como se a gente quisesse descascar, explicar, entender as idéias sem senti-las.

Bem, se as palavras são som e sentido, elas poderão ser também objeto estético, elaboração sensível. Neste sentido, podemos nos perguntar como elas vêm se constituindo em nossa sociedade, em suas manifestações enquanto poesia, enquanto música, bem como sua composição estética, seu diálogo com os diferentes gêneros.

À medida que as palavras são compostas em versos, em suas diferentes formas e gêneros, observamos uma variedade muito grande de associações melódicas e rítmicas que são responsáveis pelas diferentes formações estéticas. Vamos agora nos lembrar de algumas dessas formações, na poesia e na música.

No Brasil, a tradição medieval ibérica dos trovadores deu origem aos cantadores. Estes eram poetas populares que iam de região em região para cantar seus versos, que apareciam em forma de trovas, samba de roda e repentes.

Esta tradição dos trovadores e cantadores foi, durante muitas décadas, principalmente no Nordeste, uma prática bastante comum, que envolvia adultos, jovens e crianças, unidos nas praças das pequenas cidades, ao final das tardes, independentemente de datas comemorativas, para cantarem seus versos e prosas. A linguagem poética florescia, assim, nestas ocasiões, entre famílias e grupos sociais. Nestes versos há grande força rítmica e agilidade mental para seduzir pela força das palavras, há uma memória viva e inteligente para a segurança da improvisação.

A palavra cantada, aliada ao jogo, também ocorria como composição estética nas brincadeiras das crianças. Muitos jogos infantis possuíam versos que eram falados pelos jogadores. Em jogos desenvolvidos nas ruas, calçadas, jardins, em parques infantis, em São Paulo, antes dos anos 60/70, por exemplo, grupos de crianças brincavam, fazendo saudações, falando versos que podiam ser cantados, ritmados ou musicados. Jogos populares foram brincados por crianças e adultos em várias partes do Brasil. Os diálogos, escritos em versos, possuíam rimas, ritmo, assim como nas composições poéticas. Brincar com os jogos era também brincar com as palavras, como na brincadeira chamada “Padeiro, padeiro”: Padeiro!Padeiro!/Quantos pães queimou por dia?/ Vinte e um queimados/ Quem foi que os queimou?/Foi o padeiro/ Padeiro! Padeiro! Eu já lá vou! Ou ainda na brincadeira “ A raposa e as galinhas”: Podes farejar, raposa/Todo o nosso galinheiro/ E até mesmo se quiseres/Permanecer o dia inteiro/ Para a fome saciares/Nada, nada encontrarás/Procura como quiseres/Que galinha não terás.

A palavra cantada, ao longo dos tempos, vai se alterando. Hoje, pouco se joga a Cabra Cega, o Bento Frade, a Amarelinha, com o rito mágico da poesia e da música que acrescenta o canto à prosa. Mas, em certa medida, ela é recuperada de outras formas, com outras inflexões, outros ritmos, outras modulações, outros gêneros.

As palavras exercem diferentes funções na relação entre texto e melodia, nas composições de poetas e músicos. À medida que as palavras são compostas em versos, em suas diferentes formas e gêneros, observamos uma variedade muito grande de associações melódicas e rítmicas, que são responsáveis pelos diferentes movimentos estéticos da poesia e da música. O texto e a melodia favorecem uma riqueza enorme de modulações. Como as formas melódicas da palavra evoluem, tendo em vista estes estilos? Como a melodia pode transformar o texto, ou, ao contrário, como o texto se acomoda à melodia?

Em canções da MPB, da bossa nova, do rock, por exemplo, o texto busca, na maioria das vezes, acomodar-se à melodia para atingir a persuasão. Vinícius de Moraes, Tom Jobim, João Gilberto, assim como os demais compositores da Bossa Nova, promoveram uma revolução estética, pois passaram a entender a relação palavra e som não somente do ponto de vista melódico, mas integraram melodia, ritmo, harmonia e contraponto, o que revolucionou também tanto a escuta como o fazer musical, porque as letras das músicas passaram a ser valorizadas não só pelas idéias (significado) como também pela sua sonoridade (significante). A palavra ganha assim um outro valor de representação, ou de individualidade sonora. Assim, considerando a palavra valorizada pelo conteúdo e pela forma, temos, conseqüentemente, uma maior valorização da interpretação.

Na Poesia Concreta, os poemas não apresentam versos, jogam com a forma e o fundo, aproveitando o espaço gráfico em sua totalidade, brincam com o significado e o significante, rejeitando a idéia de lirismo. O poema concreto é como um quadro ou uma imagem que pode ser observada de cima para baixo, da direita para a esquerda, enfim, de várias formas. As experiências sonoras como recurso são amplamente exploradas por meio do grafismo, do aproveitamento visual da página em branco, de montagens e colagens. O poeta é um artesão da civilização urbana, sintonizado com seu tempo.

A Poesia Práxis, outra vanguarda poética, afirmava que as palavras não são corpos inertes, imobilizados. As palavras são corpos vivos. Não são vítimas passivas do contexto. Assim, o poeta preocupou-se com a palavra que gera outra palavra, valorizando, dessa forma, o ato de compor. É o que podemos ver nestes versos de Mário Chamie: um / dois/ três / o juro: o prazo / o pôr/ o cento/ o mês/ o ágio/ porcentágio...

Hoje, percebemos ecos que soam na trilha das palavras, em seus circuitos através dos tempos e de forma entrecruzada. Temos poetas pop que bebem na fonte dos poetas concretos, concretos que bebem na fonte dos cubistas e futuristas; temos poetas modernos que falam da vida cotidiana, assim como os poetas românticos utilizaram a palavra poética como protesto e como denúncia.

O RAP – Rhythm and Poetry, Ritmo e Poesia – por exemplo, é um texto de denúncia que surge na periferia das grandes cidades americanas, sendo também um híbrido de ritmos jamaicanos e africanos. As letras, geralmente longas, tratam de temas cotidianos como a violência, a corrupção, a pobreza, a riqueza. É um tipo de discurso calcado nos problemas urbanos. O acompanhamento rítmico, neste tipo de música, serve para reforçar os sentidos do texto, ou seja, o som confirma o que a palavra apresenta.
Por isso, o RAP situa-se nesse limite entre a fala e a canção.

Embora não seja consenso entre os rappers , o RAP parece trazer também em suas músicas uma dose da métrica e da entoação dos repentistas dos cordéis nordestinos, principalmente no gênero embolada . Embora os textos dos repentes sejam improvisados e mais em tom de brincadeiras e desafios – como em uma batalha verbal que faz com que os emboladores , com doses de humor e ironia, se provoquem, se afrontem – sem dúvida eles dialogam. Enfim, o texto verbal no RAP, marcado por esses desenhos melódicos, pelas vozes em eco, pela repetição das palavras e de várias técnicas de “discotecagem”, tudo isso demonstra a tensão da palavra.

Assim, são muitas as confluências entre estes arranjos na música e na poesia, que perpassam cada criação, se misturando. São o samba-bossa, o samba-reggae, o pop-rock, o rock-punk, o samba-rap – nova modalidade do RAP, que tem expressão maior com Marcelo D2 – , o samba-choro, a bossa-jazz, o rock-reggae, o afro-blues, o britpop, entre tantas outras vertentes que, nos aspectos melódicos e líricos das composições, mesclam ritmos urbanos e regionais.

Por outro lado, a palavra vem travando diálogos significativos com outras linguagens. Para Arnaldo Antunes, poeta e ex-integrante dos Titãs, a poesia está cada vez mais se ocupando de outros espaços de comunicação como: o computador, o vídeo, o poema-cartaz, os outdoors, as canções. A música para ser ouvida, as artes para serem vistas, a poesia para ser lida é apenas uma das formas de apreciação da arte que possuímos. Na verdade, diz ele, com a modernidade, as manifestações tendem a se misturar. Vemos a poesia nos jogos educativos e folclóricos, podemos também vê-la no teatro, na dança, em projeções a laser, enfim, a poesia vai utilizando outras mídias, outros meios de comunicação e expressão.

Assim, se esta relação da palavra com o som, com a visualidade e com a plasticidade, ocupa hoje um importante lugar nas manifestações culturais, devemos também pensá-la nos contextos educativos, já que neles circula um grande suporte de informações e de ações culturais e, obviamente, pela via da cultura, da arte, a palavra poderá ser uma trilha que nos conduzirá ao entendimento no processo de educar. Neste sentido, como podemos fazer com que a palavra cantada possa também ser inserida no contexto da educação, da formação da sensibilidade de jovens e crianças, nos diferentes espaços de formação? Como fazer com que ela possa manter sua magia de maneira a senti-la não como um elemento, um código a ser simplesmente sinalizado e interpretado por si só, mas associada à música, à sonoridade, à visualidade, à plasticidade que ela contém?

Vamos pensar em algumas dessas ações que poderão resgatar a palavra e seus usos nestas ações educativas.

Retomando o trabalho de Arnaldo Antunes, por exemplo, poderemos propor atividades com o seu sugestivo vídeo-poema, chamado Nome . Nele, muita coisa poderá ser discutida a partir da idéia de que a poesia é intersemiótica. Ou seja, ela dialoga com várias linguagens e seus signos. Neste vídeo-poema, percebemos que o poeta cria muitos sentidos, unindo a poesia à visualidade, à imagem, à música. As imagens, portanto, ajudam a criar novos significados através de recursos como a repetição, a colagem e o jogo com as palavras. O poeta constrói e desconstrói as palavras, o verso, e dessa forma lhes atribui um novo sentido. A poesia, assim apresentada no vídeo, parece que foi jogada em um liquidificador e misturada a uma porção de ingredientes que são imagens, sons e cores.

Através de associações e analogias, de sensações e impressões adquiridas a partir deste jogo intersemiótico, percebemos que as palavras são poéticas, polissêmicas e não simplesmente um “nome”.

Em um dos trinta vídeos-poema, denominado Nome Não , há um interessante jogo que envolve os sons e as idéias, quando o poeta diz em seus versos que os nomes dos bichos não são os bichos/ os bichos são: macaco, gato, peixe, cavalo, vaca, elefante, baleia, galinha/ os nomes das cores não são as cores/ as cores são: preto, azul, amarelo, verde, vermelho, marrom/ os nomes dos sons não são os sons/ os sons são/ só os bichos são bichos/ só as cores são cores/ só os sons são/ sons são/ sons são/ nome não/ nome não/ nome não...

Percebemos, neste vídeo-poema, um dinâmico jogo que parte da idéia de que os nomes dados às coisas ou aos seres, por meio das palavras, são códigos que poderão ultrapassar os limites do sentido referencial, usual e atingir o contexto subjetivo. Ou seja, os nomes das coisas não são as coisas em si, mas representam as coisas. De fato, as palavras são representações, são símbolos que nos pegam de surpresa quando as percebemos em seus mais inesperados sentidos. E isto só é possível quando praticamos uma leitura ‘ao avesso`, uma leitura que subverte a sua ordem aparente. A palavra aqui está revestida de associações que refinam com delicada sutileza os significados e os significantes nela presentes, desvinculados de seu sentido normativo, lógico.

Partindo, assim, da idéia de que as palavras, muitas vezes, fazem parte de um jogo sensorial, outros jogos podem ser propostos. Uma vez, sugeri a um grupo de alunos que, depois de apreciado o vídeo-poema, várias palavras fossem escritas aleatoriamente numa folha de papel. Depois, fomos separando em colunas: palavras brancas (paz, nebulosa, vazio) palavras gostosas (sorvete, bolo, lenga-lenga), palavras sonoras (tambor, estrondo, paralelepípedo) e assim sucessivamente. Observei, nestas respostas, que outras associações foram feitas. Aquelas em que, por exemplo, o conceito de determinada palavra estende-se ao significante (imagem acústica da palavra) e não somente ao significado. É o caso de ser considerada como ‘gostosa` a palavra lenga-lenga . Na verdade, o que é considerado gostoso nesta palavra não diz respeito ao sabor, mas ao seu som. Ou melhor, diz respeito ao sabor do som. Este tipo de associação é tanto mais possível quanto mais a criança está em contato com a palavra enquanto jogo, imagem, brincadeira. E os vídeos-poema de Arnaldo Antunes muito favorecem estas ricas associações.

O trabalho com as palavras nos jogos de mesa é bastante fértil e gratificante também. Partindo de jogos como Cara a Cara, Domingo Legal, Truco, Paciência, Fedor, Mau-mau, Loto, Banco Imobiliário, Cai não Cai, Dominó, entre outros, podemos criar interessantes situações de aprendizado.

Uma destas situações envolve o estudo de substantivos, de adjetivos e de sílabas tônicas. Invertendo a lógica normativa da gramática e objetivando entender o conceito, valorizando o sentido das palavras, propus este jogo a seguir.
Vários jogos de mesa foram trazidos para a sala de aula. Num primeiro momento, as crianças se agruparam para jogar. Enquanto jogavam, pedi que fossem listando as palavras-chave, ou seja, as palavras mais importantes que surgem do jogo. Os jogadores vão estabelecendo uma comunicação entre eles que é propriamente a linguagem do jogo. Cria-se uma situação de diálogo e interação bastante interessante, pois já não é mais a linguagem do cotidiano que se comunica, mas uma linguagem dos símbolos, dos gestos, do olhar. Este movimento é fundamental ao jogo.

Depois de os alunos terem jogado cerca de 100 minutos, passamos a selecionar as palavras listadas por eles e agrupá-las de acordo com a tonicidade. E, assim, fomos estabelecendo as associações e as correspondências sonoras entre vogais tônicas e átonas. Depois as agrupamos, buscando semelhanças em sua sonoridade.

Exploramos bastante estas palavras pela pronúncia, formando jogos rítmicos, combinando seus sons, primeiro de duas a duas, depois de três a três palavras e assim, sucessivamente. E então, selecionamos: sons finais (baixei, ganhei) sons com eco, como eles mesmos disseram, (bode/bigode – ouro/tesouro) sons nasais (falo, mando, canto/longo, longe, lambe) sons fortes (paixão/canção – ação/gozação) sons abertos (olho/ molho/ monto) sons fechados (jogar/olhar) e assim por diante.

Estas classificações foram elaboradas pelos alunos, tendo em vista o próprio sentido que atribuíam às palavras, pelo que elas traziam de sugestivo, de sensório, de imagem. Falei a eles que estas rimas são chamadas de agudas, graves, consoantes, toantes. Mas o que valeu mesmo foi este exercício de pronunciar a palavra, de sentir o seu timbre, a sua cor, o seu ritmo, o seu eco. Foi assim que eles perceberam uma carga maior de significação, perceberam a palavra e seus recursos como elementos sensíveis e, conseqüentemente, ficaram mais à vontade e com mais autonomia para a brincadeira.

Num segundo momento, agora com o objetivo de perceber os nomes associados a um esquema rítmico e musical, propus ao grupo que ouvisse a música Criança não trabalha de Paulo Tatit e Arnaldo Antunes, observando o ritmo, as rimas, os refrões, as divisões em estrofes. Ela diz assim: Lápis, caderno, chiclete, peão/ sol, bicicleta, skate, calção/ esconderijo, avião, correria/ tambor, gritaria, jardim, confusão/ bola, pelúcia, merenda, crayon/ banho de rio, banho de mar, pula sela, bombom/ tanque de areia/ gnomo, sereia/ pirata, baleia, manteiga no pão... Criança não trabalha, criança dá trabalho/ criança não trabalha, criança dá trabalho...

Observando as sílabas tônicas das palavras (que formam as rimas agudas com as oxítonas; as rimas graves , com as paroxítonas; as rimas esdrúxulas , com as proparoxítonas), a forma do poema como um todo, as repetições, os refrões, pedi que o grupo tentasse escrever versos, quadras com os substantivos e adjetivos por eles listados durante o jogo.

Neste processo, foi interessante perceber que, ao listarem os nomes, houve uma associação espontânea entre a palavra e o seu significado, reforçada pelos recursos sonoros e pela experiência do jogo. Selecionar as palavras significou, na verdade, nomear a sua essência na ação de jogar. A palavra foi ressignificada no contexto da imaginação. Isto facilitou a compreensão e a assimilação deste significado novo. Por outro lado, a composição/combinação que os alunos estabeleceram entre as palavras fugiu do automatismo, adquiriu certa independência sintática, principalmente em relação aos conectivos ou elementos de ligação.

Vemos isto nos versos: novela canção/poesia emoção/lembrança coração. Em vez de a canção da novela/ a poesia da emoção/ a lembrança do coração.

Todas estas associações são possíveis porque nestas brincadeiras experimentamos, conhecemos as palavras por meio dos sentidos, formamos uma idéia e entendemos as palavras, como disse Fayga Ostrower, pela condensação poética da experiência como via de conhecimento da realidade. Assim, a palavra atua num cenário de imagens e possibilidades. Isto, sem dizer que estudar substantivos e adjetivos ficou bem mais divertido, porque nós tiramos o véu das palavras, nós as descobrimos, as mostramos e as deciframos primeiro, sem dizer o que elas são, imediatamente. Muitas outras formas de percepção da linguagem vão sendo reveladas pelos jogadores; estas são somente algumas delas, que tentei mostrar.

Vejamos alguns textos que os alunos escreveram. O primeiro foi inspirado no jogo chamado Cara a Cara , o segundo no Domingo Legal e, o outro, no Truco.

Rota Poética
Olho , molho, monto
Conto, frente, lado
Traz, faz, mas
Azul, sul, som, dom
Homem, mulher
Bode, bigode
Cara a cara
Pé a mão
Chão com pão
Paixão, canção
Sonho, ilusão
Desdobra, dobra
Dedo, dado, lado
Falo, mando, canto
Longo, longe, lambe
Poemoção
Domingo legal
Engraçado sim
Loucura amor
Diversão pra mim
Roqueiro metaleiro
Vão adivinhar quem sou
Passageiro do táxi
Em que táxi vou?
Rua, táxi, passageiro
Sal, amendoim, bombom
Cabelo, tesoura, cabeleireiro
Dança, loucura, som
Novela canção
Poesia emoção
Pensamento cabeça
Lembrança coração
Trucavez
Jogar, já joguei
Agora é sua vez
Comer, já comi
Agora é sua vez
Truco, já fiz
Agora é sua vez
Roubar feio, já roubei
Agora é sua vez
Passar o monte, já passei
Agora é sua vez
Dama, já fiz
Agora é sua vez
Trilha, já formei
Agora é sua vez
Soprar, já soprei
Agora é sua vez
Ganhar, já ganhei
E você, coitado, já perdeu!

Quando aliamos a palavra e o som ao humor, também podemos obter bons resultados, como nas brincadeiras com os limeriques – poemas de origem inglesa . Os limeriques se compõem em estrofes de cinco versos rimados. São famosos os de Edward Lear. Eles copiam sempre a mesma estrutura métrica, mantendo uma correspondência rítmica. O primeiro verso informa quem é o protagonista, o segundo indica a sua qualidade, o terceiro e quarto versos dizem o que ele está fazendo e o quinto verso é reservado ao aparecimento de um epíteto final, geralmente extravagante. Vejamos um limerique de Lear: Uma vez um médico de Mococa/ queria tirar amígdalas da muriçoca/ o inseto se revoltou/ e o nariz pinicou/ daquele amigdalítico doutor de Mococa.

Além de propor uma pequena história, os limeriques se caracterizam pelo humor, pelo nonsense , pelas situações maliciosas, engraçadas e absurdas. Tudo é motivo para a criação de um limerique : um nariz muito grande, um gordo elefante, uma criança mimada, uma vaca malhada, um fedelho pedante , como dizem seus versos. Com um grupo de pessoas, podemos propor algumas brincadeiras.

Começamos pela leitura dos limeriques . Lê-los é sempre uma situação de novidade, um desafio, uma nova descoberta, pelo que eles revelam de humor, de inusitado, de brejeirice. Ler primeiro, quantas vezes forem necessárias, até chegar a decorá-los, se for o caso. Vejamos alguns deles, escritos por Tatiana Belinky: 1) Um cara chamado Mariz/ estava com dor no nariz/ vou jogá-lo fora/ falou - e na hora/ fez isso e vive feliz. 2) Ao ver uma velha coroca/ fritando um filé de minhoca/ o Zé minhocão/ falou pro irmão/ “não achas melhor ir pra toca?” 3) De volta da festa de arromba/ soltando fumaça da tromba/ um gordo elefante/ marchava importante/ pensando que era uma bomba. 4) Um moço chamado Hipólito/ achou seu nome insólito/ pensou, repensou/ e o nome mudou/ pra Tripodeglutifrutólito.

Sem seguir à risca a estrutura inglesa dos limeriques e buscando formas alternativas na estrutura, propus o seguinte para um grupo de alunos. Elaborei cinco perguntas – Quem? Fez o quê? Onde? Quando? Por quê? Sanfonei um papel sulfite e em cada face, no alto, escrevi estas perguntas. Foram formados grupos de cinco alunos, cada aluno escreveria um verso ao responder uma das perguntas e, assim, comporíamos a estrofe. Um aluno respondia à primeira pergunta – Quem? – dobrava a face do papel que continha esta pergunta, passava para o outro, sem que o outro visse a resposta dele, e o outro respondia à segunda – Fez o quê? –, e assim sucessivamente, até chegar à quinta pergunta, podendo fazer isso várias vezes até esgotar o espaço do papel. Quando todas as respostas estavam respondidas, era a hora de lê-las para o grupo.

Fazendo estas leituras, a situação que se via era, muitas vezes, de uma seqüência desconexa das idéias contidas nos versos, mesmo porque mantemos as estruturas métricas com muita liberdade, sem ainda nos preocupar com a correspondência entre as rimas. Isto viria depois. E, sem querer limitar as possibilidades do absurdo, seguimos lendo. Vejamos alguns exemplos:

1
Sansão
Andou até Marte
Onde a baleia perdeu a cauda
Quando o sol perdeu seu brilho
Porque anoiteceu e a lua adormeceu

2
Joselito
Jogou a casca da banana
Na barraca da praia
Quando amanheceu
Porque queria com o tio andar de navio

3
João
Pulou do prédio
No Japão
Quando a terra secou
Porque passou o dia triste

1
Sansão
Voou até Marte
Onde a baleia fez uma arte
E o sol perde seu brilho
Porque anoiteceu e a lua teve um enfarte

2
Joselito
Comeu rápido sua banana
Na praia de Copacabana
Quando amanheceu
Porque queria andar de navio com o Dirceu

3
João
Pulou do prédio
No Japão
Quando a terra tremeu
Porque João estava com tédio

Depois de lidas as estrofes, percebeu-se que os recursos sonoros e rítmicos estavam em desacordo, não havia métrica nem rima, porque a construção dos versos não era visualizada como um todo, senão na hora de lê-los. O grupo então, para tornar o texto mais elaborado em sua estrutura narrativa, rítmica e sonora, procedeu à reescrita dos limeriques , agora cuidando das rimas, que ora se faziam entre o segundo, o terceiro e o quinto versos, ora entre o segundo e o terceiro, ou entre o quarto e o quinto versos; enfim, de formas variadas. Esta combinação se dava tanto na organização sonora dos versos, quanto na repetição das palavras.

1
Sansão
Voou até Marte
Onde a baleia fez uma arte
E o sol perde seu brilho
Porque anoiteceu e a lua teve um enfarte

2
Joselito
Comeu rápido sua banana
Na praia de Copacabana
Quando amanheceu
Porque queria andar de navio com o Dirceu

3
João
Pulou do prédio
No Japão
Quando a terra tremeu
Porque João estava com tédio

O que eles não puderam, antes, imaginar, foi que, ao favorecer a estrutura rítmica e sonora dos versos, seu sentido também se altera. Se observarmos as histórias de Sansão, de Joselito e de João, elas se reformulam de um limerique a outro. Isto se deve também ao uso das rimas, de repetições, de aliterações. Estes recursos acabam contribuindo para que algumas ações inesperadas ocorram, para que certos fatos sejam esclarecidos, para que pessoas e objetos sejam nomeados, enfim, para que os sentidos no texto possam se renovar, possam fluir. Ao final, a leitura dos limeriques era feita pelo grupo. Em pouco tempo, as crianças se familiarizavam com as técnicas criadas, por serem simples e envolverem muitas possibilidades de composição.

Uma vez, a partir da pergunta que me fez um aluno, surgiu-me uma idéia. Ele leu os seguintes versos de Cecília Meireles: O lagarto parece uma folha/ verde e amarela. E, em seguida, me perguntou: Mas o poema é só isso? Eu disse que não, que aquele era um fragmento do poema chamado O Lagarto Medroso. Mas aproveitei para mostrar para o grupo que a poesia tem um grande poder de síntese, que ela pode ser a expressão de um momento fugaz, singular e que ela não tem um tamanho certo.

Duas palavras já são suficientes para se fazer uma poesia, assim como o poema ‘ Amor / Humor` , de Oswald de Andrade. Ele me perguntou novamente: Mas como o poeta com tantas idéias pode fazer um poema com duas palavras? Então eu lhe respondi que Stéphane Mallarmé, poeta francês, uma vez disse que poemas não se fazem com idéias mas com palavras . E aproveitei para mostrar quantas idéias podem existir em tão poucas palavras, propondo a leitura de alguns Hai-kais japoneses.

Partindo de uma frase poética breve, os Hai-kais tentam buscar uma expressão singular que possa resumir uma impressão, um conceito qualquer. A poesia japonesa não usa a rima, a reiteração, mas se utiliza de muitos jogos verbais, aliterações e paronomásias – palavras que pronunciamos da mesma forma mas que têm significados diferentes. Os Hai-kais expressam a brevidade da palavra, a economia verbal e a objetividade. É a correspondência entre o que dizem as palavras e o que vêem os olhos. É um tipo de poesia de extraordinária simplicidade, feita com três versos, com intensa pluralidade de reflexos e grande amor pela imagem exata e sólida.

Em experiências anteriores, pude perceber que os textos em versos que os alunos escreviam eram bastante extensos e muito prosaicos. Com os Hai-kais, pudemos reafirmar um novo conceito, segundo o qual o sentido atribuído às palavras não dependeria diretamente da extensão do texto mas, antes, da expressão que se busca exprimir.
Assim, desenvolvi uma atividade da seguinte maneira. Primeiro, conversamos sobre os Hai-kais. Eles possuem uma estrutura de 5, 7 e 5 versos. Falei de alguns poetas japoneses mais conhecidos, como Matsuo Bashô, Teitamura, Teitoku. No Brasil, alguns poetas escreveram Hai-kais, como Paulo Leminski, Alice Ruiz, Ângela Leite, entre outros. Vejamos alguns Hai-kais de poetas japoneses e brasileiros:

1
Lua de estio
Se lhe pões uma mangueira
Vira um leque

2
Hora do tigre
Névoa de primavera
Também rajada

3
Em cima do penhasco
Ali também há outro
Hóspede da lua

4
Caído na viagem
Meus sonhos na planície
Dão voltas e mais voltas

1
À beira do poço
Sentei-me com um desejo:
Não perder a sede

2
Por amor à luz
Tanta mariposa tomba
Na sombra da noite

3
Meio dia
Dormem ao sol
Menino e melancias

4
Voltando com amigos
O mesmo caminho
É mais curto

Os quatro primeiros Hai-kais são de Matsuo Bashô; dos quatro segundos, os dois primeiros são de Ângela Leite e os outros dois de Alice Ruiz.

Em seguida, escandi um Hai-kai na lousa, contando as sílabas poéticas com eles: onde anda o luar/ nesta noite escura dentro/ do meu coração? Depois foram feitas leituras de vários Hai-kais, escritos em folhas de papel, passando pelas pessoas em círculo. Seguiram-se uns quarenta minutos de leitura ao som de músicas japonesas: Cantos em contos do Japão. Cada aluno escolheu um Hai-kai de que mais gostou e o transcreveu para um papel em letras grandes com lápis de cera, sem se identificar. Colamos os Hai-kais na parede da sala e fizemos um círculo novamente. A proposta era que descobrissem qual Hai-kai havia sido escolhido pelo colega. Este dizia um sinônimo, ou uma expressão sinônima, de uma palavra-chave contida no Hai-kai que ele escolheu; representava a palavra sem propriamente dizê-la. O grupo tentava descobrir o Hai-kai escolhido por meio dos sinônimos.

Assim, o grupo ia falando das imagens contidas nos Hai-kais, não somente de forma pensada, mas também sentida.

Ao final, os alunos arriscaram a escrita de alguns Hai-kais. Eles não escreveram com a perfeição da métrica japonesa, mas empregaram palavras que podem ter representado ou resumido uma impressão, um conceito subjetivo. O objetivo, na verdade, era aprender a escandir versos, a contar as sílabas poéticas, introduzindo o aprendizado do ritmo. Outro objetivo era buscar a expressão de uma ‘imagem` por meio da escrita breve e reflexiva das palavras, observando sua ambigüidade, assim como vimos nos Hai-kais. Transcrevo aqui alguns textos escritos por eles:

1
Onde passa a luz
Neste dia claro
Fora de meu coração

2
A noite desce
O dia cai
Morres e não sabes mais

3
A vida suprime
O sol, a vida dispara
A pura ilusão

4
O pássaro voa alto
Em direção ao horizonte
Ao chegar, uma lágrima cai

5
Surgiu
Aconteceu
Morreu diante dos olhos dourados do tigre

6
Onde andas vaga-lume
Que iluminas minha noite
Nem sempre alegre

7
Um grande medo
É como se desculpam
Seres medíocres

Observamos que o Hai-kai número 3 foi construído com a métrica japonesa: 5, 7, 5 versos, o que não ocorre com os demais. Mas o que vale mesmo é brincar com o ritmo e as formações poéticas breves e instantâneas que subvertem o sentido das palavras. Vamos escandir o terceiro Hai-kai, lembrando que a última sílaba métrica de cada verso é sempre a última sílaba tônica da palavra.

1 2 3 4 5
A/ vi / da/ su / pri / me
1 2 3 4 5 6 7
o / sol / a / vi / da/ dis/ pa / ra
1 2 3 4 5
a/ pu/ ra i / lu / são

Estes jogos e brincadeiras com as palavras, que envolvem a leitura sistemática de textos, aos poucos, podem se transformar em outras práticas também interessantes, como, por exemplo, as de declamar textos poéticos, nos diferentes espaços da escola. Dizer textos na escola, não somente na sala de aula, socializa o processo da escrita de maneira mais imediata e faz que a criança possa atingir, mais efetivamente, o sentido do texto. Esta prática também faz com que as funções da comunicação sejam amplamente possibilitadas: a comunicação do texto poético redimensiona a comunicação cotidiana da linguagem, faz com que as interlocuções educativas sejam revigoradas, refeitas, sejam restauradas em nome de uma atitude menos funcionalista, menos mecânica do ato de educar. Afinal, falar o texto, dizer o texto é agir.

E, assim pensando, como uma ação sobre a língua poderá produzir uma ação sobre o fazer?
Esta função sociabilizadora da comunicação poética no espaço escolar, por um lado, poderá possibilitar um novo tipo de ‘escuta` sensível. Uma vez abandonada, dentro do circuito escolar, a poesia acaba cedendo espaço, cada vez mais, à linguagem predominantemente conceitual do aprendizado. Tal linguagem suscita um tipo de escuta que exclui o sentido, a experiência subjetiva com a palavra, a expressão individual do sujeito.

Assim, deslocando-se do espaço da sala de aula, muitas experiências de declamação de textos poéticos nasceram pelos diferentes espaços, como as salas de professores, secretaria, cozinha, refeitório, corredores, laboratórios, almoxarifado e até nos microfones da secretaria, onde recados e chamados eram feitos durante todo o dia. E, a cada sessão de declamação feita pelos alunos, outros declamadores, como funcionários, pais, professores, iam-se agregando à proposta e se tornando também declamadores. Alguns grupos ainda permanecem, depois de muitos anos, declamando poesias em eventos e comemorações culturais pelas escolas e espaços de cultura. Esta foi uma experiência também desenvolvida em uma escola pública.

Criamos primeiro o que chamamos de Espaço Poético . Começamos, então, selecionando os textos a serem declamados. Uma grande variedade de textos de poetas brasileiros foi selecionada pelos próprios alunos na biblioteca da escola: Manuel Bandeira, Carlos Drummond de Andrade, Fernando Pessoa, Cecília Meireles, Mário Quintana, Vinícius de Moraes, Adélia Prado, Castro Alves, Paulo Leminski, Casimiro de Abreu, Junqueira Freire, Fagundes Varela, Laurindo Rabelo, poetas russos como Maiakovski; poetas da língua inglesa do século XIX como Edgar Alan Poe, Edward Lear, Walt Whitman, Emily Dickinson, Lewis Carrol e tantos outros.

Para o público infantil e juvenil, vários textos foram também selecionados pelos alunos: Arnaldo Antunes, Luis Tatit, Elza Beatriz, Ricardo Azevedo, Manuel Bandeira, Antônio Barreto, Tatiana Belinky, Luis Camargo, Sérgio Caparelli, Marina Colasanti, Cecília Meireles, Henriqueta Lisboa, Roseana Murray, Fernando Pessoa, Ferreira Gullar, José Paulo Paes, enfim, uma infinidade de poetas e escritores foram selecionados.

Feita a seleção, passamos à leitura destes textos. À medida que iam sendo lidos, os alunos se familiarizavam com eles – ou pelo tema, pela melodia, pelo ritmo; ou pela força das palavras, que exigiam uma fala mais expressiva, mais gestual; ou pelo romantismo de alguns textos; ou, ainda, pelo fato de o texto escolhido apelar mais para atenção do ouvinte, chamar o ouvinte a um diálogo. Enfim, as razões da escolha iam desde o interesse pelos temas propriamente ditos até a relação afetiva emissor/texto, que, muitas vezes, tornava a fala quase que uma conversa, um diálogo com o ouvinte.

Um grupo de alunos optou por ler poemas infantis e também contar histórias para as crianças das séries iniciais. Alunos de 8 a série contavam histórias e declamavam poemas na pré-escola, na 1 a , 2 a e 3 a séries. Assim, o gosto pela leitura de poemas e narrativas infantis foi crescendo. Outras interlocuções iam sendo criadas: alunos de 7 a série declamavam para os alunos de 8 a ; estes declamavam para as cozinheiras, para os professores, secretárias, funcionários; então, uma grande rede de declamadores, dentro da escola, foi-se formando.

Na verdade, ao ‘dizer` a palavra, estamos desenvolvendo uma função comunicativa que requer não só a língua, mas também a contribuição de outras linguagens. O texto escrito se torna um outro texto quando é falado. A música da voz, a penetração do olhar, a força do gesto criam uma espécie de comunicação socializada e convidam o ouvinte a participar de uma nova realidade da linguagem. Ao pronunciar a palavra poética, criamos um novo estado de relação com a fala, com a linguagem e, conseqüentemente, com a forma de recepção; ao invés de ouvir simplesmente, passamos a escutar, passamos a melhor entender a relação entre palavra e mundo. Falar envolve toda a extensão de seu organismo em relação ao texto lido, ao território físico e às pessoas que estão escutando. Muitas vezes, o processo de comunicação entre sujeito e espaço é limitado por uma necessidade institucional de controle do sujeito e das atividades por ele desenvolvidas.

Mas é um grande erro agir como se os homens fossem uma coisa e sua casa, sua cidade, sua tecnologia ou sua língua algo diferente.
Enfim, estas e outras experiências podem e devem se estender a uma série de outras novas experiências. A escola é um espaço de vida em grupo e pode propor práticas de comunicação interessantes às crianças e à comunidade como um todo, buscando novas soluções para o trabalho subjetivo e sensível com a língua. Deixar falar o ‘subsentido`, o subjetivo, visto numa perspectiva do ouvido que escuta por dentro o sentido das palavras, dos signos, do silêncio que decifra poeticamente as diferentes realidades, torna-se, a cada passo, um desafio e uma idéia a ser concretizada, suscitada nestas possibilidades de entender as palavras e suas ambigüidades, seus sentidos, nestes comportamentos de descoberta da linguagem.

BIBLIOGRAFIA

ANDRADE, Mário de. Dicionário Musical Brasileiro. Edusp: São Paulo, 1989.
ANTUNES, Arnaldo. Nome: vídeo-poemas. Estúdio Kikcel: São Paulo, 1993.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1992.
BACHELARD, Gaston. A poética do devaneio. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
BASHÔ, Matsuo. Sendas de Oku. Roswitha Kempf Editores. São Paulo: s/d.
GREIMAS, A. J. Dicionário de Semiótica . São Paulo: Cultrix, 1979.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 1996.
LEITE, Ângela. Lição das horas. Belo Horizonte: Miguilim, s/d.
PINHEIRO, Helder. Poemas para crianças: reflexões, experiências, sugestões. São Paulo: Duas Cidades, 2000.
PAES, José Paulo. Os perigos da poesia e outros ensaios. Rio de Janeiro: Topbooks, 1997.
RUIZ, Alice. Desorientais. São Paulo: Iluminuras, 1996.
TATIT, Luiz. Semiótica da Canção. São Paulo: Editora Escuta, 1994.
TATIT, Paulo e PERES, Sandra. Canções Curiosas. Coleção Palavra Cantada. São Paulo: 1998.
Nota
1 Professora de Literatura e Língua Portuguesa na Escola de Educação Básica da Universidade Federal de Uberlândia. Mestre em Ciências da Comunicação pelo Departamento de Biblioteconomia ECA/USP.


fonte:
SALTO PARA O FUTURO / TV ESCOLA
WWW.TVEBRASIL.COM.BR/SALTO

postado por Heleida Nobrega

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   fernanda da silva a.  02/06/2011 11:06
eu que sa ber qual a resposta ? dessa palavra o escritor combina o som das palvras por meio e rima? e eu não sei se a resposta e poema ou texto narrativo.    



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