UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PROGRAMA EDUCAÇÃO EM AÇÃO
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
O QUE PENSAM E FALAM OS PROFESSORES SOBRE AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS PEQUENAS?
FERNANDA DUCLOS CARISIO
RIO DE JANEIRO
2005
O QUE PENSAM E FALAM OS PROFESSORES SOBRE AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS PEQUENAS?
Fernanda Duclos Carisio
Orientadora: Profa. Daniele Nunes Henrique Silva
RIO DE JANEIRO
2005
Dedico este trabalho a meu filho Felipe que tem sido meu companheiro nessa jornada acadêmica, a seu pai e a minha mãe que muito me incentivam nessa tarefa e, em especial a todos os professores e funcionários da “Aquarela” sem os quais esse trabalho não teria sido possível, nem teria objetivo.
A todas as crianças, em especial, a todas as crianças da “Aquarela” que todo o dia me ensinam um pouco mais.
“Bichano de Cheshire”, começou, muito tímida, pois não estava nada certa de que esse nome iria agradá-lo; mas ele só abriu um pouco mais o sorriso. “Bom, até agora ele está satisfeito”, pensou e continuou: “Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar para ir embora daqui?”
“Depende bastante de para onde quer ir”, respondeu o Gato.
“Não me importa muito para onde”, disse Alice.
“Então não importa que caminho tome”, disse o Gato.
“Contanto que eu cheque a algum lugar”, Alice acrescentou à guisa de explicação.
“Oh, isso você certamente vai conseguir”, afirmou o Gato, “desde que ande o bastante.”
(Lewis Carroll, 2002)
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ......... 01
CAPÍTULO I
A Evolução dos Conceitos de Infância e Criança ...... 04
1.1 A criança no Brasil e as Políticas Públicas para a Educação Infantil ...........10
Capítulo 2
A Questão do Brincar e o Desenvolvimento Infantil ...................... 23
Capítulo 3
Metodologia ..........38
3.1 Escola .................39
3.2 Estrutura Física .................40
3.3 Os Professores Envolvidos ...........................41
3.4 Coleta de Dados ..............................42
3.5 Composição da Oficinas ....................43
Capítulo 4
Análise de Caso ......................46
Considerações Finais .......................61
Referências Bibliográficas..............63
APRESENTAÇÃO
“É jardim? São pequenininhos? Ah, você nem tem trabalho, não é? Você tem Conselho de Classe, pra quê? Que bom, você nem se esquenta em corrigir prova, não é? Só vem para brincar? Não tem dever de casa? È só colocar uma “folhinha” e eles ficam pintando, é moleza..”(MEYER, 2003, pg. 19)
Quantas vezes não ouvimos frases como estas citadas por Ivanise Meyer lembrando do início do seu trabalho em Educação Infantil! Foram comentários dessa natureza, observados nesses últimos anos de vivência como diretora de uma escola de Educação Infantil, que motivaram essa pesquisa.O interesse baseia-se na busca investigativa sobre o que pensam e falam os professores acerca das brincadeiras infantis. Isso porque brincar:
“(...) é a atividade principal no desenvolvimento pré-escolar que envolve as articulações entre língua e recursos expressivos, real/imaginação/ funcionamento psicológico e flexibilização de significados pela linguagem.” (SILVA, 2002, p.65)
Parto, portanto, dessa hipótese: a importância do lúdico para a criança e o seu desenvolvimento. No entanto, é preciso pensar o brincar como uma atividade interativa em que se envolvem crianças com crianças, mas também crianças com adultos. Bandet e Sarazanas (apud Andrade, 2001), em estudo sobre a criança e os brinquedos, mostram que “não se pode conhecer nem educar uma criança sem saber nem por quê, nem como ela brinca”.
É por isso que se torna importante investigar como os professores significam as atividades lúdicas das crianças. Que valores atribuem às brincadeiras? Há espaço para o lúdico? Para o brincar ainda é necessário garantir espaço? De que modo tal atividade é concebida na dinâmica do trabalho pedagógico?
Vivenciando o dia a dia da prática escolar, numa escola de educação infantil da Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro, observei que a tendência é “olhar” para a criança com os nossos olhos de adulto, nossa cabeça de adulto, nossa voz de adulto e, principalmente, nossa autoridade e superioridade de adulto. É da concepção que o educador têm do brincar que nascem suas atitudes frente à brincadeira das crianças.
“Só vendo a criança por inteiro, como pessoa, envolvida em outras tantas atividades que não a lúdica, é que podemos entender melhor seus jogos e brincadeiras” (ANDRADE, 2001, p. 98).
Para verificar como os nossos professores (e as nossas crianças) vivenciam esse processo, considerei necessário pesquisar todos os que estão nele envolvidos. Sendo assim, no Capitulo I, procurei definir o conceito de infância ao longo da história. Para tanto, apoiei-me nos estudos de Áries (1981) que, a partir da observação de pinturas, textos, igrejas, túmulos antigos, analisa em que condições surgem os conceitos de criança, infância, família e escola. Fica claro, que não existe uma natureza infantil a-histórica ou a-cultural e que o conceito de criança sempre esteve vinculado ao seu contexto social, econômico e cultural.
A seguir, ainda no Capítulo I, analisei o papel que cumprem, ou se propõem a cumprir, no Brasil, os espaços denominados de creches, pré-escolas, ou Educação Infantil. Para isso, tomei a Constituição, como ponto de partida, e ainda a LDB/EN e os RCNEI.
Especificamente com relação ao brincar, verifiquei que persiste o debate entre estudiosos do tema sobre as funções assistencialistas ou pedagógicas e sobre o papel da imaginação e do lúdico no processo de aprendizagem e na formação do professor da educação infantil, ou seja, compreender a atividade lúdica dentro do seu contexto histórico-cultural.
No Capítulo II, investiguei a questão do brincar e o desenvolvimento infantil. A base teórica parte das considerações mais gerais dos autores da corrente histórico-cultural, em especial Vygotsky, em função da centralidade, por ele apontada, do funcionamento lúdico no desenvolvimento de crianças em idade pré-escolar, enfatizando que, apesar de não ser a mais freqüente, a brincadeira é a atividade mais importante da idade infantil, pois evidencia a transição de ações vinculadas ao campo perceptivo para atividades orientadas pela experiência simbólica.
No Capítulo III, apresentei a metodologia adotada para investigar como os professores significam as atividades lúdicas das crianças. Algumas pesquisas já foram realizadas buscando evidenciar a dinâmica lúdica emergente nas crianças em idade pré-escolar (Rocha, 1994; Pino, 1996; Silva, 2002 e outros). Rocha, por exemplo, pesquisou especialmente os modos de configuração das brincadeiras em uma pré-escola, localizada na cidade de Campinas (SP). O foco da autora evidenciava as parcerias criança-criança e professor-criança. No que se refere especificamente à participação docente, a pesquisadora pode observar que, na grande maioria das encenações lúdicas observadas, a tendência da professora era de, ao brincar com a criança, imprimir um tom pedagógico à brincadeira, alterando a sua intenção lúdica inicial.
Perseguindo os rastros levantados por Rocha e outros pesquisadores, no atual estudo busquei “escutar” os professores, abordando suas respectivas percepções sobre o papel do lúdico no desenvolvimento infantil. Para tanto, na investigação foram sistematizados encontros com três professoras de uma creche/EI localizada na cidade do Rio de Janeiro (Zona Norte). O material dos encontros foi filmado e gravado e, posteriormente, analisado para levantamento de categorias sobre as questões pertinentes às percepções dos professores, inquietações e opiniões acerca da brincadeira "dos e "com" os pequenos.
No Capítulo IV, registrei a análise das falas das professoras a luz dos fundamentos teóricos levantados anteriormente para refletir sobre os níveis de participação dos docentes nas brincadeiras das crianças; os modos de intervenção, as implicações levantadas pelos professores sobre a experiência lúdica e o espaço escolar (pontos de convergência e divergência do real institucional frente aos processos criativos das crianças pequenas).
Nas Considerações Finais, busquei elucidar alguns aspectos capazes de servir de indicadores para, a partir das respostas obtidas e à luz dos conceitos teóricos pesquisados, analisar como se situam os professores com relação ao papel da brincadeira e ao resgate da função lúdica, na sua relação com as crianças. Isso significa problematizar o papel do lúdico e sua influência sobre os professores e a própria política de educação infantil.
CAPÍTULO I
A EVOLUÇÃO DOS CONCEITOS DE INFÂNCIA E CRIANÇA
O conceito sobre criança e infância, em geral, encontra-se representado em função de um corte temporal, ou seja, a faixa etária. Essa constatação é aparentemente muito simples, mas torna-se relevante afirmar que a faixa etária não é algo determinado em si, porém está associada aos papéis e desempenhos esperados, que estão circunscritos historicamente e vinculados a dinâmicas sócio-econômicas específicas.
Sobre isso Kramer (2003a) comenta que tais papéis e desempenhos dependem fundamentalmente da classe social em que está inserida a criança e,
“sendo essa inserção social diversa é impróprio ou inadequado supor a existência de uma população infantil homogênea, ao invés de se perceber as diferentes populações infantis, com processos desiguais de socialização” (Kramer, 2003, pág.15).
Nesse sentido, parece ser importante investigar como a infância é tematizada e concebida nas práticas institucionais assistenciais e educacionais direcionadas à criança pequena. O foco em questão vincula-se mais precisamente aos modos como os pequenos vão sendo funcionalmente (função social) vistos nas dinâmicas sociais.
Áries (1981) em seus estudos, a partir da observação de pinturas, textos, igrejas, túmulos antigos, nos mostra em que condições os conceitos de criança, infância, família e escola se constituíram e foram transformados através dos tempos. O autor revela que desde a Idade Média até o início dos Tempos Modernos, em específico, a duração da infância era reduzida. Tão logo adquiria algum desembaraço físico, a criança era misturada aos adultos e partilhava seus trabalhos e jogos. Ou seja, assim que eram consideradas capazes de dispensar a ajuda das mães, por volta dos sete anos de idade, passavam a fazer parte do mundo dos adultos. Vestuário, alimentação, jogos eram comuns e a sua participação no mundo do trabalho era automática.
Nesse contexto histórico, a mortalidade infantil era tão alta que a sociedade, até meados do século XVII, ainda, não considerava a criança enquanto sujeito pertencente/vinculado ao meio social. Tal situação pode ser verificada em um trecho da peça “O Doente Imaginário” de Molière, citada por Áries, no qual contracenam dois personagens; Argan, que tinha duas filhas, e seu irmão Montaigne que o interpela:
“De onde tirastes a idéia, meu irmão, vós que possuís tantos bens e tendes apenas uma filha – pois não conto a pequena – de andar a menina para um convento?” A pequena não contava porque podia desaparecer. “Perdi dois ou três filhos pequenos, não sem tristeza, mas sem desespero, reconhece Montaigne”. (Áries, 1981 – pág. 99 e 100).
É interessante notar que o período de que hoje se ocupa a educação infantil (de zero aos seis anos de idade) sequer era considerado como de existência real. A criança nessa fase era tratada “como um brinquedo ou um animalzinho de estimação”, se morresse, como freqüentemente acontecia, era motivo de tristeza passageira, “pois outra criança logo a substituiria. A criança não chegava a sair de uma espécie de anonimato”. (Áries, 1981, pág. X – Prefácio).
Entretanto, a preocupação com a criança parece sofrer alteração a partir do fortalecimento das convicções cristãs, que vão, paulatinamente, tirando os pequenos do anonimato e lhes atribuindo alma.
“Eis o que escreve Coustel em 1687 em suas ‘Règles de l`education dês enfants’ sobre a necessidade de se amar as crianças e vencer a repugnância que elas inspiram ao homem racional: ‘Se considerarmos o exterior das crianças, feito apenas de imperfeição e fraqueza, tanto no corpo, como no espírito, é certo que não teremos motivos para lhes ter grande estima. Mas, se olharmos o futuro e agirmos sob a inspiração da Fé, mudaremos de opinião’. Além da criança, veremos então o ‘bom magistrado’, o ‘bom cura’, o ‘grande senhor’. Mas, acima de tudo, devemos lembrar que as almas das crianças, ainda impregnadas da inocência batismal, são morada de Jesus Cristo. ‘Deus dá o exemplo ordenando aos Anjos que acompanhem as crianças em todos os seus passos, sem jamais abandoná-las’”.(Áries, 1981, pág. 87).
Na Idade Média, portanto, não existia a necessidade de qualquer processo de transição ou “preparação” para o mundo dos adultos. Somente a partir do final do século XVI e durante o século XVII é que se forma a crença de que a criança devia ser considerada não pelo que era, mas pelo que “viria a ser”, passando a ser necessário prepará-la para essas futuras responsabilidades:
“Passou-se a admitir que a criança não estava madura para a vida, e que era preciso submetê-la a uma espécie de quarentena antes de deixá-la unir-se aos adultos”. (Áries, 1981, pág. 194).
Kramer (2003a) inspirada por Ariès comenta:
“Se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura”.(págs. 16 e 17).
Nesse contexto, Áries destaca o peso das ordens religiosas, que se tornaram ordens dedicadas ao ensino e voltadas para a moralização da sociedade. Difunde-se, então, a idéia de que os pais são os guardiões espirituais e responsáveis perante Deus pela alma e pelo corpo do seu filho.
Esse processo de moralização evolui até a retirada das crianças da sociedade dos adultos. De um lado alguns consideravam que a criança nascia boa e era preciso evitar que se contaminasse com a sociedade (ver Emílio de Rousseau). Por outro lado, como preferido pelos seguidores de Descartes, cresce o rigor nas escolas, até nos meados dos séculos XVIII e XIX quando se chega ao total enclausuramento do internato.
Fleury (2001), também se baseando nos estudos de Áries, destaca que essas transformações sofridas na valorização e significação do conceito de criança acompanham as modificações de natureza econômica, política e das condições culturais da estrutura social. Nesse sentido, tiveram grande importância a queda da taxa de mortalidade infantil (ao menos nas classes dominantes) e a Revolução Industrial, que traz o subemprego e o desemprego, além da exploração do trabalho infantil e a crescente incorporação da mulher no mercado de trabalho, bem como o aparecimento da classe burguesa e a introdução da escola moderna.
Para exemplificar essa situação, citamos o primeiro “Congresso para o Bem-estar” (Bruxelas, 1857), no qual Lafargue cita o vanglorio de um grande manufatureiro:
“Introduzimos alguma distração para as crianças. Foram ensinadas a cantar durante o trabalho, a aceitar com coragem essas doze horas de trabalho necessárias à obtenção dos meios de existência.” (Citado em O Direito à Preguiça - Paul Lafargue)
É como resposta à situação de pobreza, abandono e maus tratos de crianças pequenas, cujos pais trabalhavam nas fábricas, fundições e minas da Revolução Industrial, que surgem as escolas asilares, com a função central de combater as péssimas condições de saúde das crianças dos grupos desfavorecidos. Oliveira, Z (2002, pág 61) cita as salas de asilo parisienses, que foram disseminadas por toda a Europa e chegaram a reunir (até) cem crianças, controladas por adultos através de apitos.
No entanto, no mundo do trabalho mais complexo da pós-revolução industrial, já não bastava cuidar da sua saúde e sobrevivência. Para fazer face às necessidades crescentes de mão de obra especializada, as crianças precisam receber uma preparação maior do que aquela preconizada no século XVII ou XVIII. Precisavam ser “treinadas” para essas funções e de forma diferenciada dependendo do papel que será delas exigido e que estará, a princípio, definido pela sua origem de classe.
Nesse período de transição entre o século XIX e XX, uma revolução conceitual e, portanto, teórica vai invadir e transformar radicalmente os pressupostos sobre desenvolvimento humano, em especial a infância. Delineiam-se teorias que apontam para o valor da estimulação precoce das crianças, em que o foco central vincula-se a idéia de que a criança precisa se estudada e entendida a partir da sua especificidade, pois ela não é “um adulto em miniatura”.
É com esse novo conceito que são criados os jardins de infância por Froebel (Alemanha), por Montessori (Itália) e por Readbodif (Estados Unidos), com a função prioritária de compensar as deficiências dos pequenos, suas misérias, sua pobreza e a negligência de sua famílias. Embora com ênfases diferentes entre si, esses autores reconhecem que as crianças têm necessidades e características diferentes dos adultos e, por isso, é necessário elaborar propostas de atividades em instituições escolares que compensem os problemas atrelados ao desenvolvimento infantil.
Nesses termos, nas primeiras décadas do século XX, ganha força a visão da função compensatória da pré-escola, local
“onde a criança das classes populares iria superar as carências, deficiências culturais lingüísticas e afetivas; dessa forma essa escola com função preparatória, iria resolver o problema do fracasso escolar de crianças negras e filhas de imigrantes. É importante ainda, destacar o preconceito ideológico que acobertava a divisão da sociedade em classes e a idéia de preparação que se vinculava diretamente à compensação de ‘carências’ infantis através do adestramento das crianças nas habilidades e conhecimentos que não possuíam”.(Oliveira, L - 2005, pág. 68).
Entretanto, a idéia de uma “natureza infantil” (a-histórica e a-temporal) continua presente no pensamento pedagógico comum, cumprindo justamente a função de mascarar o significado social da infância:
“para o adulto a criança é um ser economicamente não produtivo que ele deve alimentar e proteger. A criança é, portanto, financeiramente dependente do adulto” (Kramer, 2003a, pág. 23).
A dependência da criança é social, mas passa a ser divulgada como natural, como seria também natural a relação de dependência entre as classes dominantes e dominadas.
Dessa concepção, derivam duas atitudes com relação à infância: a) a pedagogia “tradicional”, na qual prevalece o viés autoritário e em que a criança é um ser imperfeito, que deve ser corrigido, disciplinado e que deve aprender a partir do adulto que tudo sabe e b) a pedagogia “nova”, cujo enfoque é paternalista e em que a criança é um ser inocente, puro, que deve ser protegido e cuja educação não se baseia na autoridade do adulto, mas na liberdade da criança e na expressão da sua espontaneidade.
Entretanto, a contradição entre essas duas concepções é apenas aparente, uma vez que ambas são forjadas no conceito capitalista da divisão do trabalho, na inferioridade social da infância, na sua necessidade de ser corrigida ou de ser protegida.
Nesse ínterim, verificamos que infância é um conceito historicamente construído e que sua concepção está claramente vinculada a um dado momento histórico-social, onde o modo de produção da sociedade produz/determina o modo de pensar e agir de qualquer indivíduo. Assim, a criança não existe como um ser abstrato e universal mas sim como um indivíduo socialmente determinado.
“pelos diversos fatores (biológicos, psicológicos e sociais) que geram uma realidade concreta”. (Charlot, 1983, pág. 116, apud Fleury, in: Oliveira, 2001, págs. 136 e 137).
Para nós a criança não é um “vir a ser”, a criança “é” um ser social.
“São indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos. Isso exige que levemos em consideração suas diferentes características, não só em termos de histórias de vida ou de região geográfica, mas também de classe social, etnia e sexo. Reconhecer as crianças como seres sociais que são implica em não ignorar as diferenças. Os conflitos – que podem emergir – não devem ser encobertos, mas, por outro lado, não podem ser reforçados: precisam ser explicitados e trabalhados com as crianças a fim de que sua inserção social no grupo seja construtiva, e para que cada uma seja valorizada e possa desenvolver sua autonomia, identidade e espírito de cooperação e solidariedade com as demais.” (Kramer, 2003b, pág.19).
A criança no Brasil e as Políticas Públicas para a Educação Infantil.
Como evoluiu o conceito de infância no Brasil? (Como o Brasil foi descoberto já no século XVI encontramos aqui de início a mesma visão já identificada por Áries da infância como um tempo considerado como de transição).
Antes dos 7 anos, a criança só “contava” se sobrevivesse. Ela era tratada como bichinho de estimação ou como brinquedo, como pode ser visto em gravura da época onde:
“crianças pequenas, brancas ou negras, passavam de colo em colo e eram mimadas à vontade, tratadas como pequenos brinquedos”. (Del Priore, 2000, pág. 89).
Mary Del Priore (2000) em seu estudo intitulado “O Cotidiano da Criança Livre no Brasil entre a Colônia e o Império” se reporta a Galeno, que está citado em manuais de medicina entre os séculos XIV e XVIII e trata da “puerícia” como a etapa da vida do homem do nascimento até os 14 anos. Assim é, que para Galeno, a infância se dividiria em três momentos:
“O primeiro ia até o final da amamentação, ou seja, findava por volta dos três ou quatro anos. No segundo, que ia até os sete anos, as crianças cresciam à sombra dos pais, acompanhando-os nas tarefas do dia a dia. Daí em diante, as crianças iram trabalhar, desenvolvendo pequenas atividades ou estudavam a domicílio, com preceptores ou na rede pública, por meio das escolas régias, criadas na segunda metade do século XVIII, ou ainda, aprendiam algum ofício, tornando-se ‘aprendizes`“.(Del Priore, 2000, pág. 85).
Aqui destacamos, mais uma vez, que, na idade de 0 a seis anos, hoje atendida pela educação infantil, a criança era considerada apenas como alguém a quem se tentava manter vivo. Del Priore (2000) nos mostra que, nos primeiros tempos do Brasil, todos os recursos eram utilizados (papas de farinha, mingau de tapioca, leite de coco) para “arredondar” a criança, incluindo os feitiços para afastar as bruxas e permitir que fosse ultrapassado o momento fatal e a criança “vingasse”.
Quanto à educação, para os que “vingavam” e ultrapassam os 7 anos, antes da criação das escolas régias, se dava, principalmente, nas escolas jesuíticas onde:
“Ensina-mo-lhes jogos que usam lá os meninos do Reino, conta, entusiasmado, o padre Rui Pereira em 1560. Tomam-nos tão bem e folgam tanto com eles que parece que toda sua vida se criaram nisso”.(Del Priore, 2000, pág. 20).
Brincavam ainda com miniaturas de arco e flechas, de animais, gente e mobiliários, instrumentos para a pesca, piões, papagaios de papel e musicas acompanhadas, tanto, por instrumentos europeus como a gaita e o tamboril, quanto, por maracas e paus de chuva dos indígenas.
Do ponto de vista pedagógico, a educação considerada básica consistia nos rudimentos da leitura e da escrita e nas bases da doutrina cristã, de forma a que a criança se tornasse um “cidadão” responsável e capaz de ler pelo menos a Bíblia, em linguagem vulgar. As crianças deviam aprender os símbolos da fé, como a Sinal da Santa Cruz, as orações: o Pai Nosso e a Ave Maria e rudimentos de teologia:
“Deveis saber que cousa é a essência divina... Dizemos que Cristo foi concebido por ordem do Espírito Santo... por que o demônio e outros artífices criados não podem criar nada... É preciso compreender que depois do pecado original condenou Deus todos os homens ao trabalho”.(Del Priore, 2000, pág. 101)
Vale a pena assinalar, ainda, que a boa educação para eles implicava em castigos físicos, conforme pregava José de Anchieta falando do amor de pai que devia inspirar-se no amor de Deus que, segundo ele, ensinava que amar “é castigar e dar trabalhos”. (Del Priore, 2000, pág. 97).
Antes dos 7 anos a casa, depois dos 7 anos, escola ou trabalho.
Schueler (2001) estudando a Educação e Instrução no Rio de Janeiro no século XIX, mostra que pouca coisa mudara desde o tempo das escolas jesuíticas e das primeiras escolas régias:
“o tempo da infância ou meninice terminava aos 7 anos, em geral idade de ingresso nas escolas públicas, nas aulas de catecismo para preparar a primeira comunhão ou em atividades de aprendizagem”.(Schueler, 2001, pág. 160).
Essa faixa etária (mais uma vez o conceito temporal de infância) era, no entanto, bem flexível. Para os filhos dos escravos, terminava compulsoriamente aos 7 anos, quando entravam no mundo do trabalho, já para a população livre, a infância poderia se estender até os 12 anos, quando deveriam assumir atividades econômicas ou ingressar nos colégios. No entanto,
“É bom lembrar que nas Rodas de Expostos e nos Asilos mantidos pelas Santas Casas de Misericórdia, a idade de entregar as crianças aos ofícios, sob regime de soldada era os 7 anos completos, o que demonstra que o trabalho, marcando o fim precoce da infância, não era um privilégio dos escravos, mas ao contrário, atingia a população livre e pobre em geral”.(Schueler, 2001, págs. 160 e161).
A Casa dos Expostos ou Roda, segundo Kramer (2003a, pág. 49), era o que existia em termos de atendimento institucional, até o final do século XIX, para os abandonados da primeira idade e a Escola dos Aprendizes Marinheiros para os abandonados maiores de doze anos. O Código Civil daquela época relacionava a idéia de “menor desvalido” com a de menor delinqüente ou criminoso, apresentando a repressão como medida necessária para solucionar o problema daquele menor (o que não é muito diferente do que vemos hoje).
A mortalidade infantil levou a que se intensificassem as iniciativas no campo da saúde e, secundariamente, da educação, uma vez que, ainda de acordo com citação de Kramer:
“enquanto havia no Brasil, em 1880, 14 milhões de habitantes, no Rio de Janeiro de 1882, a mortalidade infantil assumia proporções consideráveis na razão de 460 por 1.000, incluindo os nascidos mortos, ou de 410 por 1.000 até a idade de sete anos, excluindo estes últimos”.(Kramer, 2003a, págs. 51 e 52).
Atenção ao menor carente – saúde e controle social.
Assim é que no final do século XIX e início do século XX várias instituições foram fundadas e diversas leis promulgadas visando atender à criança. Em particular, destaca-se a fundação do Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Brasil, com sede no Rio de Janeiro que tinha como objetivos:
“atender aos menores de oito anos; elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar os serviços das amas de leite; velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender às crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de infância”. (Kramer, 2003a, pág. 52).
Ainda nesse período (1908) surge a primeira creche cientificamente dirigida a filhos de operários até dois anos e, em 1909, o Jardim de Infância Campos Sales, ambos no Rio de Janeiro. Em 1922, realiza-se o 1º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, que definia seus objetivos, deixando claro a importância atribuída ao atendimento à criança, apontado como solução para os problemas sociais:
“tratar de todos os assuntos que, direta ou indiretamente, se referiam à criança tanto do ponto de vista social, médico, pedagógico e higiênico em geral, como, particularmente, em suas relações com a Família, a Sociedade e o Estado” (Naspolini, 1975, apud Kramer, 2003a, pág. 54).
Kramer destaca ainda que:
“ao se valorizar a criança enquanto matriz do homem e redentora da pátria, essa criança era considerada como um ser único, sem qualquer referência à sua classe social. Os problemas das crianças apareciam de forma homogeneizada, como se existisse uma criança fora do tempo (a-histórica) e do espaço (com condições de vida invariáveis)” (Kramer, 2003a, pág. 54).
Além disso, a autora enfatiza que, nos últimos cinqüenta anos, ainda que os discursos possam ter se alterado em função das mudanças de ordem econômica e política porque passou o país, a concepção abstrata e única da infância não se alterou. Interessante destacar que embora se defina um conceito abstrato e genérico de infância, as políticas públicas foram, na prática (e isso até os dias de hoje, com veremos posteriormente), voltadas sempre para a infância “desvalida” e “abandonada”.
Em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública que, posteriormente, criou o Departamento Nacional da Criança, responsável pela centralização do atendimento à infância brasileira, até meados da década de 60. A ênfase no atendimento era médica e sanitarista, sempre partindo dos alarmantes índices de mortalidade infantil, que eram considerados como responsabilidade das famílias. Em busca de culpados falava-se em dissolução da família, no enfraquecimento da autoridade paterna e na ausência diária da mulher do recinto do lar, ou seja,
“não levavam em conta a situação de classe social das famílias, como se suas condições objetivas de vida e suas rupturas internas fossem determinadas pela contemporaneidade e pelos problemas do mundo moderno, e não pela situação social e econômica do país” (Kramer, 2003a, pág. 59).
Com relação à assistência educacional, o Departamento Nacional da Criança pretendia criar Centros de Recreação, que seriam, em geral, ligados a Igrejas católicas ou batistas, considerando que a recreação era “a arma principal na luta contra atitudes anti-sociais”. Esses centros de recreação destinavam-se a filhos de operários e surgem quando aumenta a mobilização dos trabalhadores por melhores condições de vida, que incluía a reivindicação da existência de locais para guarda e atendimento das crianças durante o trabalho das mães. Para atrair e reter a força de trabalho alguns patrões começam a fundar vilas operárias, clubes esportivos e, mesmo, algumas creches e escolas maternais para os filhos de operários em cidades como Rio de Janeiro, São Paulo e várias outras no interior de Minas Gerais e no norte do país.
Em 1923, a primeira regulamentação sobre o trabalho da mulher previa a instalação de creches e salas de amamentação próximas do ambiente de trabalho, além disso os estabelecimentos comerciais e industriais deveriam facilitar a amamentação durante a jornada das empregadas.
Educação como função pública – primeiros passos.
A Constituição de 1934 incorpora a contribuição do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional, criadores do chamado Movimento da Escola Nova, que defendia a educação como função pública, a escola mista, a necessidade de um ensino ativo nas salas de aula e do ensino elementar ser laico, gratuito e obrigatório. No entanto, com relação à educação infantil, a tônica das iniciativas governamentais continuava presa ao higienismo, a filantropia e a puericultura. O atendimento fora da família aos filhos que ainda não freqüentassem o ensino primário era vinculado às questões de saúde.
Com o Estado Novo e a Constituição de 1937 surgem as Leis Orgânicas do Ensino, que priorizavam a formação de “elites condutoras” mas, com relação às crianças de 0 a 6 anos, mantinha-se a ênfase no atendimento médico, agora acrescida de um caráter assistencial, com a organização de instituições para evitar a marginalidade e a criminalidade das crianças e jovens mais carentes. É nesse contexto que surge em 1941 o SAM – Serviços de Assistência a Menores, subordinado diretamente ao Ministério da Justiça e Negócios Interiores e articulado com o Juizado de Menores e que apesar de pretender em seus documentos formar “bons e sinceros brasileiros” configurou-se como virtual sucedâneo de presídio para menores infratores.
Assim, ao lado dos programas de orientação “médico-higiênica” configurava-se uma orientação “individual-assistencialista” que considerava a criança isoladamente, sendo seus problemas responsabilidade também individual daqueles que os assistiam (Kramer, 2003a). Com essa lógica, instituíram-se cursos populares, exposições e os Clubes de Mães, criados em 1952 “a fim de valorizar o trabalho da mulher no lar e seu papel na educação dos filhos”. (pág. 65).
Durante esse período, o país viveu um intenso movimento pela Constituição de 1946 e, no campo da educação, confrontavam-se os defensores do ensino público e do ensino privado nos debates sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação que acabou por ser promulgada apenas em 1961, com amplas vantagens para as escolas particulares. No entanto, o Estado continuava ausente no que diz respeito à educação infantil.
A LDB 4024/61 fazia referência à educação infantil em seu artigo 23:
“A educação pré-primária destina-se aos menores de até 7 anos, e será ministrado em escolas maternais ou jardins de infância”,
no entanto, o estado não assumia essa responsabilidade e a repassava às empresas logo em seu artigo 24:
“as empresas que tenham a seu serviço mães e menores de 7 anos serão estimuladas a organizar e manter por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária.”
A pré-escola compensatória – salvando o ensino fundamental.
No período dos governos militares pós-1964, as políticas adotadas em nível federal, por intermédio de órgãos como o Departamento Nacional da Criança, a Legião Brasileira de Assistência e a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor – FUNABEM, herdeira do SAM, continuaram a divulgar a idéia de creche e mesmo de pré-escola como equipamentos sociais de assistência à criança carente. Kramer (2003a, pg. 122) relata como discursos ufanistas eram proferidos em defesa da pré-escola que deveria ser a salvadora da escola de primeiro grau e resolver seus problemas de repetência e evasão.
É nesse período, na década de 70, que chega ao Brasil a concepção da pré-escola compensatória destinada a suprir a privação cultural das crianças das classes desfavorecidas, prevenindo problemas como carências culturais, afetivas e nutricionais, além de proporcionar igualdade e sucesso escolar. Tais propostas visavam à estimulação precoce e ao preparo para a alfabetização, mas mantinham as práticas educativas geradas por uma visão assistencialista da educação e do ensino.
Em paralelo, crescia a demanda pela pré-escola com a crescente entrada da mulher no mercado de trabalho e também os debates sobre a sua natureza: assistencial ou educativa. Em 1974, o Ministério da Educação e Cultura criou o Serviço de Educação Pré-Escolar e, em 1975, a Coordenadoria do Ensino Pré-escolar.
Em 1977, foi implantado pela Legião Brasileira de Assistência – LBA (e não pelo MEC) o Projeto Casulo; primeiro programa nacional de educação pré-escolar popular. A instalação de uma unidade Casulo poderia ser feita por convênio com o Estado, prefeituras municipais, igrejas ou obras sociais particulares, sua tônica se centralizava, por um lado, no atendimento às carências nutricionais das crianças e, por outro, na realização de atividades de caráter recreativo.
Enquanto isso, o governo federal utilizava a Fundação Mobral para tentar “competir” com a LBA pela clientela da educação infantil. Mobral ou Casulo, ambos os programas, apenas tentavam amenizar desigualdades e assistir necessidades básicas e não, efetivamente, promover aprendizagens. (Oliveira,Z - 2002).
Educação Pública – reivindicação e luta e direito de todos.
No final da década de 70 e nos anos 80, juntamente com o ressurgimento dos movimentos populares e sindicais, acompanhados da entrada cada vez maior das mulheres no mercado de trabalho, cresce o movimento em defesa da educação pública em todos os níveis e por creches e pré-escolas como um direito de todos, articulada à discussão sobre os direitos da infância e da adolescência.
Em relação ao trabalho pedagógico, muitos questionamentos eram feitos pelos técnicos e professores acerca dos programas compensatórios e da abordagem da privação cultural na pré-escola, constatando-se que as crianças das classes populares não estavam sendo beneficiadas por esses programas, pois serviam apenas para a sua discriminação e marginalização precoce.
Ainda Oliveira,Z (2002) destaca que com o término do período militar de governo, novas políticas para as creches começavam a ser traçadas e cada vez mais esse tema era incluído nas campanhas eleitorais e nos planos de governo de prefeitos e governadores eleitos.
Retomou-se a discussão das funções da creche e da pré-escola e a elaboração de novas programações pedagógicas que buscavam romper com concepções meramente assistencialistas e/ou compensatórias acerca dessas instituições, propondo-lhes uma função pedagógica que enfatizasse o desenvolvimento lingüístico e cognitivo das crianças. (Oliveira,Z - 2002, pág. 115).
Toda essa mobilização se espelhou na Constituição de 1988, que reconhece o direito de todas as crianças a creches e pré-escolas e o dever do Estado de provê-las. Nestes termos, em 1990 é promulgado o Estatuto da Criança e do Adolescente. Ainda nesse período, a Coordenadoria da Educação Infantil do MEC desenvolve encontros, pesquisas e publicações voltados para a articulação de uma política nacional que garantisse os direitos da população até 6 anos a uma educação de qualidade em creches e pré-escolas.
Esse debate fazia parte de um outro mais geral envolvendo a aprovação de uma nova LDB, que se dava também dentro do Congresso Nacional, a partir do projeto apresentado pelo deputado Octávio Elísio (dezembro de 88) de concepção progressista. Após sucessivos debates e apresentação de inúmeros substitutivos, chegara-se a um texto final de caráter social-democrata, que, embora tenha incorporado diversos aspectos correspondentes a uma concepção conservadora, mantinha também em suas linhas gerais importantes avanços no sentido progressista e democrático.
Em 1992, quando o projeto já entrava em fase final de tramitação, o então senador Darcy Ribeiro apresenta um substitutivo completo, inteiramente elaborado, apenas para ser votado. No entanto, mesmo com a apresentação inesperada do texto do Darcy Ribeiro, o longo processo de tramitação da nova LDB e a mobilização e envolvimento de setores ligados à área de educação acabaram por forçar a que sua configuração final viesse a absorver uma série de conteúdos oriundos da discussão que informava o projeto anterior.
A Lei 9394/96, a LDB/EN admite, por exemplo, que a Educação se desenvolve em vários âmbitos, “na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” e não apenas na escola, ao mesmo tempo, prevê em seu art. 2º a vinculação da educação ao mundo do trabalho e da prática social enquanto no art. 3º determina que deve ser “inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana” e que “tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Quanto ás crianças até seis anos, segundo Oliveira,Z (2002, págs. 117 e 118), a LDB/EN estabelece a Educação Infantil como etapa inicial da educação básica, tirando as crianças pequenas pobres de seu confinamento em instituições vinculadas a órgãos de assistência social. Amplia o conceito de educação básica que passa a abranger a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Aumentam as responsabilidades das unidades escolares, aí incluídas as creches e pré-escolas, determinando que os sistemas de ensino garantam graus progressivos de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira a suas unidades escolares. Estimula, ainda, a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação da comunidade em conselhos da instituição educacional. Além disso, define princípios de valorização dos profissionais da educação e estabelece critérios para o uso das verbas educacionais.
Entre os anos de 1994 – 1996, a Coordenadoria Geral da Educação Infantil, quando esteve sob a direção de Ângela Maria Rabelo Ferreira Barreto, ampliou qualitativamente o debate sobre a relação entre o cuidar e educar a criança pequena buscando superar a dicotomia da educação/assistência e incentivando estratégias de articulação entre os diversos setores e instituições comprometidas com a Infância. Esse trabalho, embora fosse resultado de amplos debates envolvendo universidades e diferentes grupos de pesquisa, foi abandonado e, em 1998, o MEC lança o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCN/EI.
Nesse sentido, consideramos interessante verificar a análise dos RCN/Infantil feita pelo Grupo de Trabalho de Educação Infantil da ANPED e no COPEDI onde a maioria criticou a forma e o conteúdo do documento. Marina Silveira Palhares e Claudia Maria Simões Martinez (1999), relatando essa análise, destacam que, embora seja um importante subsídio para o debate nacional sobre educação infantil, o referencial representou um corte no processo que vinha sendo desenvolvido anteriormente (gestão Ângela M. R. F. Barreto) e que gerou uma série de documentos chamados de “Cadernos”, que privilegiavam a discussão de propostas e projetos, buscando disponibilizar o conhecimento produzido na área pelas universidades e diferentes grupos de pesquisa, objetivando traduzir este conhecimento em práticas educativas que respeitassem as crianças. Mesmo com todas essas ressalvas, consideram que:
“o documento apresenta os tópicos fundamentais para a composição de um referencial para a educação: elaborado por especialistas de renome nacional e intencional; incorporando propostas nacionais e de outros países; e ainda oferecendo idéias que visam contribuir para o surgimento de uma nova proposta para o cotidiano da educação infantil”.(Palhares e Martinez, in. Faria e Palhares, 1999, pág. 8)
É importante destacar os aspectos legais relativos à educação infantil, mesmo sem a ilusão de que o simples ordenamento legal seja a garantia da sua efetivação, mas, sem dúvida concordamos com Kramer quando afirma que:
“mesmo admitindo que esta realidade não pode ser imediatamente conquistada, ela pode fornecer as diretrizes de nossa ação política. Como horizonte antevejo, portanto, uma educação de qualidade, o que coloca a necessidade premente de políticas tanto de financiamento, quanto de formação de recursos humanos, como ainda de propostas pedagógicas e curriculares capazes de garantir as condições imprescindíveis para implementar a educação que interessa às populações infantis, em especial as das classes populares”.(Kramer, 2003, pg.123).
Ressalve-se que os RCN/EI não têm valor legal, configurando-se em um conjunto de sugestões dirigidas aos professores das creches e pré-escolas. No próprio documento o MEC reconhece que:
“Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tem constituído, portanto o pano de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educação infantil.
A elaboração de propostas educacionais veicula necessariamente concepções sobre criança, educar, cuidar e aprendizagem cujos fundamentos devem ser considerados de maneira explícita”. (RCN/EI, vol I, págs. 18 e 19).
É nesse pano de fundo que se estabelecem os princípios que norteiam os RCN/EI:
“- o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.;
- o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;
- o acesso das crianças aos bens sócio-culturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;
- a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;
- o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.” (RCN/EI, vol 1, pag. 13).
Nesse sentido, consideramos importante destacar como alguns aspectos relevantes no que diz respeito à educação infantil começam a ser apontados, com especial destaque para o reconhecimento, do brincar como uma forma particular de expressão e do direito da criança sobre a cultura. Essa idéia de uma cultura infantil abre um espaço de discussão novo numa sociedade onde:
“A concepção ‘adultocentrica’ de mundo tem, de certa forma, colocado a infância num lugar sem importância na sociedade. A criança é vista muitas vezes como quem ainda não é. Como quem está para ser. Como um incômodo. Como uma ‘bagagem’ a ser carregada pelos pais para lá e para cá”. (Marinho, in: Garcia e Leite Filho, 2001, pág. 49).
No entanto, especificamente com relação ao brincar, Leite (2004) aponta as contradições que podem ser identificadas no texto dos RCN/EI, assinalando que, por um lado, no primeiro volume a brincadeira aparece como eixo norteador, encoraja o professor a favorecer espaço físico e materiais para as brincadeiras, a incluí-las de forma regular no trabalho cotidiano e a utilizar-se desses momentos para observar o desenvolvimento das crianças em grupo ou individualmente. No entanto, no segundo volume, o brincar já surge como sub-tema da aprendizagem, já que as aprendizagens acontecem na interação com os outros e que um dos meios que as crianças utilizam nesse processo é o brincar. Já no terceiro volume, o brincar é sugerido como recurso de ensino para ser trabalhado nas diversas áreas do conhecimento.
Essas contradições se refletem na prática pedagógica dos profissionais da educação infantil, dificultando a disposição a inovar ou decisão sobre o que fazer. (Tercioti, (2001), apud. Leite, 2004, pág. 34 e 35)
Sendo assim, nos parece relevante aprofundar o debate, em busca da fundamentação teórica sobre o brincar que vá além de uma mera declaração da sua importância para o desenvolvimento da criança. Para os objetivos dessa pesquisa, sem dúvida, é necessário identificar o que é o brincar e qual o seu papel no desenvolvimento das crianças.
CAPÍTULO II
A QUESTÃO DO BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Por que a criança brinca?
A brincadeira infantil se faz presente nas mais variadas situações e sob as mais diversas formas, por isso, são muitas as concepções sobre o seu lugar e a sua importância no desenvolvimento infantil e na prática pedagógica. Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, por exemplo, reconhecem o brincar como um direito da criança: “A brincadeira favorece a auto-estima das crianças auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa” (RCN/EI – 1996, pág, 27).
A prioridade para o brincar, na verdade, reflete a concordância de inúmeros teóricos sobre a importância da atividade lúdica, pois em geral eles (Winnicott, Piaget, Inhelder, Leontiev e outros) concordam que o brincar possibilita maior desenvolvimento da imaginação da criança, pois ela tende a realizar no plano simbólico as ações do mundo adulto. (Silva, 2002).
No entanto, Leontiev (1992) lembra que reconhecer o papel dominante dos brinquedos na idade pré-escolar não é suficiente para dominar o processo de desenvolvimento psíquico da criança nesse estágio, para isso, precisamos compreender claramente
“em que consiste o papel capital das brincadeiras, as regras do jogo e seu desenvolvimento”. (pág. 122)
Vários autores debatem a respeito das leis gerais que motivam o brincar e sua relação com o desenvolvimento cognitivo, cada um a partir do seu referencial teórico. É com essa perspectiva que buscamos analisar, dentre outras, as concepções teóricas desenvolvidas por Piaget, cujos trabalhos foram bastante difundidos no Brasil na década de 70 e 80 e influenciaram vários projetos curriculares como o que foi implementado pela Secretária Estadual de Educação do Rio de Janeiro em 1976 ou o Projeto Alfa elaborado pela Fundação Carlos Chagas (SP, 1977).
Para Piaget, segundo Kramer (2003a), o eixo central do desenvolvimento infantil está na interação organismo/meio que se dá por meio de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio. Essa adaptação ocorre através da assimilação e da acomodação, em esquemas que se modificam progressivamente configurando os estágios de desenvolvimento, que se apresentam em uma referência constante: sensório-motor, simbólico (ou pré-operacional), operatório concreto e operatório abstrato (ou lógico-formal).
Piaget trabalha com a concepção do sujeito bio-psico-social com ênfase para o aspecto biológico. Identifica o desenvolvimento do homem com o desenvolvimento da inteligência. Para ele, um dos objetivos da educação é universalizar o sujeito, tornar todos capazes de utilizar o raciocínio lógico-matemático, de fazer abstrações a partir de uma dada realidade, de inferir, abstrair e utilizar esse cabedal cognitivo no seu dia a dia.
Nessa concepção, todo e qualquer sujeito pode evoluir de um estágio inferior para outro superior, até atingir o mais avançado (o lógico-formal). Os que não o conseguirem revelam um problema que deve ser corrigido pelos mecanismos da adaptação, objetivo a ser perseguido e conquistado permanentemente. Para tanto, Piaget trabalha com a idéia de equilibração; processo de regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio, após cada desequilíbrio sofrido. Essa auto-regulação é uma capacidade natural do indivíduo.
Nesse sentido, caberia à escola gerar esses desequilíbrios e reequilíbrios promovendo a descoberta e a construção do conhecimento, visando a formação de pessoas críticas, ativas e que consolidem a sua autonomia.
Especificamente com relação ao ato de brincar Piaget admite que:
“o brincar está intimamente relacionado à satisfação da criança, ou seja, o jogo vai evoluindo em um esforço adaptativo para garantir a manutenção e o exercício da atividade, que tem como motivação básica o prazem em dominar e direcionar a ação”. (Silva, 2002, pág. 58).
O jogo simbólico participaria da transição do pensamento egocêntrico para o social-adaptativo, no qual as crianças estão guiadas pela lógica do real e orientadas para o outro. Emerge no final da etapa sensório-motora e estende-se à pré-operatória, na qual as funções semióticas são desenvolvidas. Ainda segundo Silva (2002), para Piaget, o jogo, em seu movimento inicial, está basicamente livre de regras, orientado a uma satisfação momentânea da criança transformando-se, posteriormente, em razão do aumento da socialização da criança e da incorporação de uma regência de leis gerais.
Sem prejuízo do reconhecimento das contribuições de Piaget, Kramer (2003 a) levanta algumas críticas, destacando, entre outras:
“o caráter universal de seus achados na medida em que a teoria não leva em consideração as interferências de classe social, cultura e sexo, e destacar ainda a preponderância dos processos cognitivos sobre os sócio-afetivos na determinação do desenvolvimento infantil”.(pág.31).
Em decorrência, Kramer (2003 a) considera (também) passíveis de crítica, as propostas curriculares desenvolvidas com base nas teorias de Piaget
“onde as atividades lúdicas são o centro, e não a criança histórica e socialmente situada com suas atividades reais e significativas em função do seu contexto sociocultural de origem”.(pág. 31).
As concepções evolucionistas de Piaget têm conseqüências ideológicas, uma vez que, esse sujeito biológico que vive em condições ideais é uma abstração, não existe no mundo real. Sendo assim, mesmo reconhecendo a importância dos estudos de Piaget, destacamos, como aspectos críticos, sua posição de não considerar que o ato de brincar está estreitamente vinculado às condições sócio-econômicas em que a criança vive. Nesse sentido, lembramos que, já no capítulo anterior, deixamos claro que nosso referencial teórico vincula-se a uma abordagem histórico-cultural, em que se compreende a criança como indivíduo socialmente determinado pelos diversos fatores biológicos, psicológicos e sociais, que geram a sua realidade concreta.
Sendo assim, as brincadeiras infantis, também, estão condicionadas pelo contexto social em que estão inseridas. Áries, em seus estudos já referidos anteriormente, ao descrever as brincadeiras do século XVII até o século XIX mostra claramente como os hábitos predominantes e valorizados pela sociedade se refletem nos jogos infantis.
Segundo essa perspectiva, (Oliveira,Z,2002) o desenvolvimento humano decorre de uma relação de recíproca constituição entre indivíduo e meio, não há uma essência humana, mas uma construção do homem: a criança modifica seu meio e é modificada por ele: ela adota formas culturais de ação que transformam sua maneira de expressar, pensar, agir e sentir.
O principal autor da perspectiva histórico-cultural é Lev Vygotsky (1896-1934) que vem exercendo forte influência entre os pesquisadores da área de educação infantil, particularmente a partir da segunda metade da década de 60. O autor considera a constituição social do sujeito dentro de uma cultura concreta e historicamente determinada.
Para Vygotsky a construção do pensamento e da subjetividade é um processo cultural e não uma formação natural e universal da espécie humana.
“Vygotsky enfatiza em sua obra a importância dos processos de aprendizado. Para ele, desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento. (...) em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam”.(OLIVEIRA, M, 2004, pág. 56).
Ele procurou reunir num mesmo modelo explicativo os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicológico do desenvolvimento do indivíduo (ontogênese) e do desenvolvimento da espécie humana (filogênese), ao longo do processo histórico. Nesse sentido, é importante destacar as três idéias centrais do pensamento de Vygotsky:
“ – as funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral;
- o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histórico;
- a relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos.” (OLIVEIRA,M, 2004, pág. 23).
Ao se referir à atividade cerebral como suporte biológico das funções psicológicas Vygotsky defende, no entanto, que o cérebro não é um sistema de funções fixas e imutáveis, mas um sistema aberto de grande plasticidade, ou seja, que pode ser moldado pela ação de elementos externos culturais. Sua estrutura e modo de funcionamento são constituídos ao longo da história da espécie (filogênese) e do desenvolvimento individual (ontogênese).
O homem transformou-se de biológico em sócio-histórico num processo em que a cultura tem um papel essencial na constituição de sua “natureza” humana. O desenvolvimento psicológico não é um processo abstrato, descontextualizado, pois está baseado fortemente nos modos culturalmente construídos de ordenar o real. Isso se dá principalmente no que se refere aos processos mentais superiores, que caracterizam o pensamento tipicamente humano, que compreende ações conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional, etc e que são processos mediados por sistemas simbólicos.
O conceito central para compreensão do fundamento sócio-histórico é o conceito da mediação: a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas uma relação mediada e os sistemas simbólicos são os elementos intermediários entre o sujeito e o mundo.
Vygotsky distingue dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. Tendo como referência os postulados teóricos de Marx, Vygotsky aponta a importância do trabalho e do uso dos instrumentos na formação da sociedade humana. É o trabalho pela ação transformadora do homem sobre a natureza, que une o homem e a natureza, cria a cultura e a história humana. (OLIVEIRA, M, 2004, pág. 28).
O instrumento carrega consigo a sua função definida ao longo da história do trabalho coletivo. É objeto social mediador da relação entre o indivíduo e o mundo. Diante das resistências que o ambiente lhe impõem para obter alimentos, agasalhos, moradia, etc, o homem cria instrumentos capazes de facilitarem a sua ação sobre a natureza e esses instrumentos acabam transformando o próprio comportamento humano. Ou seja, assim como o homem atua sobre a natureza transformado-a, também, atua sobre si próprio, transformando suas formas de agir e pensar.
Por sua vez, os signos são os instrumentos do campo psicológico, são as ferramentas auxiliares no controle da atividade psicológica, fornecem um suporte concreto para a ação do homem no mundo. Instrumentos são externos. Os signos são instrumentos psicológicos – mentais – orientados para o próprio sujeito, para dentro e dirigem-se ao controle das ações psicológicas, seja do próprio indivíduo, seja de outras pessoas.
As representações da realidade se articulam em sistemas simbólicos. Como os instrumentos, os signos não são marcas externas isoladas, símbolos usados por indivíduos particulares. Para permitir a comunicação entre os indivíduos e o avanço da interação social, os signos precisam ser compartilhados pelo conjunto dos membros do grupo social.
Os sistemas de representação da realidade são, portanto, socialmente dados e construídos, e a linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. É a partir de sua experiência com o mundo objetivo e do contato com as formas culturalmente determinadas de organização do real (e com os signos fornecidos pela cultura) que os indivíduos vão construir seu sistema de signos, o qual consistirá numa espécie de “código” para a decifração do mundo. É por ter essa capacidade de lidar com representações que substituem o real que o homem pode imaginar, fazer planos, ter intenções.
“Nascida num mundo humano repleto de símbolos e de signos, a criança desde seus primeiros momentos de vida está mergulhada em um sistema de significações sociais. Os adultos procuram ativamente fazer com que a criança incorpore os significados, objetos e modos de agir criados pelas gerações precedentes”.(FONTANA E CRUZ, 1997, pág. 83).
O grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde todos os elementos são carregados de significado. É a interação social, diretamente com outros membros da cultura, ou através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado que fornece a matéria prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo.
Essa internalização não é um processo de absorção passiva, mas de transformação, de síntese, em que as atividades externas e as funções interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas. Oliveira,M (2004, 2) lembra que para Vygotsky:
“o processo de desenvolvimento do ser humano se dá ‘de fora para dentro’. Isto é, primeiramente o indivíduo realiza ações externas, que serão interpretadas pelas pessoas a seu redor, de acordo com os significados culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretação é que será possível para o indivíduo atribuir significados a suas próprias ações e desenvolver processos psicológicos internos que podem ser interpretados por ele próprio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio de códigos compartilhados pelos membros desse grupo”. (pág. 39)
Para a autora, teórica de Vygotsky, os elementos mediadores na relação entre o homem e o mundo são fornecidos pelas relações entre os homens. Sendo assim, os sistemas simbólicos, em particular a linguagem, exercem um papel fundamental na comunicação entre os indivíduos e nos estabelecimentos dos significados compartilhados, que permitem interpretações dos objetos, eventos e situações do mundo real.
Para Vygotsky é a necessidade de comunicação que impulsiona o desenvolvimento da linguagem, ou seja, para ele a função da linguagem estrutura-se em função da necessidade de intercâmbio social. Para que essa comunicação seja possível, é necessário que sejam utilizados signos compreensíveis por outras pessoas, traduzindo idéias, sentimentos, vontades e pensamentos, de forma bastante precisa. É por isso que o mundo da experiência vivida, individual e particular, precisa ser simplificado e generalizado para ser traduzido em signos que possam ser transmitidos a outros.
Outra função da linguagem identificada por Vygotsky consiste na sua articulação com o pensamento generalizante, que agrupa todas as ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos, situações, numa mesma categoria conceitual. Ou seja, as palavras não designam apenas determinado objeto ou acontecimento, elas se aplicam a um conjunto de elementos da realidade, generalizam a informação sobre o objeto, incluindo-o em uma categoria. A palavra gato, por exemplo, designa uma categoria e não um tipo específico de gato. É esse caráter generalizante da palavra que torna possível transmitir o pensamento (em conceitos) a outra pessoa e sermos por ela compreendidos, bem como considerar o ponto de vista do outro e a sua experiência. É essa função que faz da linguagem um instrumento do pensamento, fornecendo os conceitos e formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Sendo assim, para compreender o funcionamento psicológico do ser humano é fundamental a compreensão das relações entre pensamento e linguagem. Para isso Vygotsky trabalhou com o desenvolvimento da espécie humana e com o desenvolvimento do indivíduo humano, buscando compreender a trajetória desses dois fenômenos:
“Num determinado momento do desenvolvimento filogenético a trajetória do pensamento desvinculado da linguagem e da linguagem independente do pensamento, se unem e o pensamento se torna verbal e a linguagem racional. Essa associação entre pensamento e linguagem é atribuída à necessidade de intercâmbio dos indivíduos durante o trabalho, atividade especificamente humana; O trabalho é uma atividade que exige, por um lado, a utilização de instrumentos para a transformação da natureza e, por outro lado, o planejamento, a ação coletiva e, portanto a comunicação social. Essa transformação representou um momento crucial no desenvolvimento da espécie humana, momento em que o biológico se transforma no sócio-histórico”.(OLIVEIRA,M, 2004, pág. 45).
Quando se trata da ontogênese, ocorre um processo semelhante. Antes do pensamento e da linguagem se inter-relacionarem, existe também na criança pequena uma fase pré-verbal no desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem.
“Antes de dominar a linguagem, a criança demonstra capacidade de resolver problemas práticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para conseguir determinados objetivos. Ela é capaz, por exemplo, de subir numa cadeira para alcançar um brinquedo, ou de dar a volta num sofá para pegar uma bolacha que caiu atrás dele. De forma semelhante ao chimpanzé, a criança pré-verbal exibe essa espécie de inteligência prática, que permite a ação no ambiente sem mediação da linguagem. Nessa fase de seu desenvolvimento, a criança, embora não domine a linguagem enquanto sistema simbólico, já utiliza manifestações verbais. O choro, o riso e o balbucio da criança pequena têm clara função de alívio emocional, mas também servem como meio de contato social, de comunicação difusa com outras pessoas”.(OLIVEIRA,M, 2004, pág. 46).
Traçando um paralelo com o desenvolvimento da espécie humana, verificamos, portanto, que também no desenvolvimento da criança, por volta dos dois anos de idade, o percurso do pensamento encontra-se com o da linguagem e inicia-se uma nova forma de funcionamento psicológico. Do balbucio inicial, a fala torna-se intelectual, com função simbólica, generalizante e o pensamento torna-se verbal, mediado por significados dados pela linguagem. No desenvolvimento filogenético foi a necessidade de intercâmbio dos indivíduos durante o trabalho que impulsionou a vinculação dos processos de pensamento e linguagem e na ontogênese esse impulso é dado pela própria inserção da criança num grupo cultural, onde estão presentes membros mais maduros da cultura, que já dispõem de uma linguagem estruturada, o que vai provocar o salto qualitativo para o pensamento verbal.
Importante lembrar que na relação pensamento-linguagem o significado de cada palavra é uma generalização ou conceito, é um fenômeno do pensamento. Os significados não são estáticos, são construídos com base nas relações entre homens e sofrem alterações de acordo com as transformações ocorridas ao longo de sua história.
Esse mesmo processo se reproduz no desenvolvimento da criança, no processo de aquisição da linguagem. Inicialmente, a criança ao aprender a palavra, a aplica ao seu universo de conhecimentos sobre o mundo, ou seja, com significado ainda restrito e particular. Na medida em que se ampliam suas inter-relações com as pessoas e com o meio social que a cerca, os significados vão se ajustando e, cada vez mais, se aproximam dos conceitos generalizantes que predominam no seu meio cultural e lingüístico.
Vygotsky destaca um outro importante aspecto da linguagem:
“ao se utilizar de linguagem, o ser humano é capaz de pensar de uma forma que não seria possível se ela não existisse: a generalização e a abstração só se dão pela linguagem”. (OLIVEIRA,M, 2004, pág. 51).
Para que isso seja possível é indispensável que se desenvolva um processo de internalização da linguagem, de elaboração de um discurso interior, uma forma interna de linguagem dirigida ao próprio sujeito e não a um interlocutor externo.
A criança, frente à necessidade do contato social, primeiro desenvolve a fala socializada e só com o desenvolvimento é que passa a utilizar a linguagem como instrumento de pensamento, uma vez que, Vygotsky, (apud. OLIVEIRA,M,2004) o caminho dessa construção é da atividade social, interpsíquica para a atividade individual, intrapsíquica.
É nesse processo que surge a fala egocêntrica, ainda verbalizada, utilizada não para comunicar-se com o outro, mas como apoio de sua própria atividade, como uma espécie de planejamento pessoal , ou seja, aparece, como um procedimento de transição onde o discurso ainda é verbalizado, mas sua função já é interna, vinculada ao pensamento. Assinale-se, aí, uma clara diferença com a teoria piagetiana que considera a fala egocêntrica com função oposta a de Vygotsky. Para Piaget a trajetória é de dentro para fora e para Vygotsky é de fora para dentro, ou seja, Piaget considera que a fala egocêntrica precede a fala socializada.
Vygotsky trabalha com uma abordagem genética, ou seja, com a busca da origem, da gênese do desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história da espécie humana e da história individual. Para ele esse desenvolvimento está diretamente relacionado com o aprendizado que permite o despertar de processos internos de desenvolvimento que não ocorreriam se não fosse o contato do indivíduo com seu ambiente cultural.
É em função dessa base teórica que , no que tange aos processos relacionados à brincadeira infantil, Vygotsky discorda das pesquisas que apontam a origem do brincar vinculada à satisfação, ao prazer. Para ele, a criança brinca para preencher suas necessidades em sua compreensão do mundo adulto. Vygotsky (2003) defende que a tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos imediatamente e como isso normalmente não é possível, busca formas de resolver a tensão provocada por essa contradição. Para isso, ela se envolve em um mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados e esse mundo é o que chamamos de brinquedo.
A brincadeira da criança não é instintiva com a dos animais, é humana e objetiva. Ela se constitui a partir da percepção que a criança tem do mundo dos objetos diretamente accessíveis a ela, do mundo mais amplo dos adultos e a partir da necessidade que a criança tem de agir como um adulto. No entanto, o brinquedo não é meramente uma ação simbólica, é essencial compreender o papel de sua motivação. Segundo Leontiev (1992) a atividade da criança não está ligada à satisfação de suas necessidades vitais como alimento, calor, etc. O que a motiva a agir é o conteúdo do processo real da atividade dada. E essa atividade, cujo motivo está no próprio processo, é a “brincadeira”.
As pesquisas de Leontiev (1992) mostram que é durante o período correspondente ao da educação infantil que o brinquedo deixa de ser um processo secundário, subordinado para ser um processo dominante. Isso ocorre porque o mundo objetivo do qual a criança é consciente está continuamente se expandindo e incluindo não só os objetos que estão próximos da criança, com os quais ela pode normalmente operar, mas também os objetos do mundo dos adultos, com os quais ela deseja, mais ainda não pode operar.
É nesse sentido que se verifica como, a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal, já que
“no brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, do seu comportamento diário: no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade” (LEONTIEV,1988, pág. 122, apud. OLIVEIRA,M, 2004, pág. 129).
Por exemplo, ela deseja montar a cavalo, mas como isso está além de sua capacidade, ou possibilidade, ela procede a um tipo de substituição; um objeto pertencente ao mundo de objetos diretamente accessíveis a ela (por exemplo, uma vara ou um cabo de vassoura) toma o lugar do cavalo em suas brincadeiras. Ou seja, ao contrário do que se acredita comumente, nas brincadeiras infantis nem tudo pode acontecer. Toda a ação da criança é regulada pela situação imaginária, que longe de ser algo livremente criado pela criança, sem nenhuma relação com a realidade, traz marcas de sua experiência social, de sua vivência e conhecimento sobre a realidade.
Nos brinquedos do período pré-escolar, as operações e ações das crianças são sempre reais. Neles, a criança assimila a realidade humana, conforme assinala Leontiev, citanto Gorky:
“o brinquedo é o caminho pelo qual as crianças compreendem o mundo em que vivem e serão chamadas a mudar”.(LEONTIEV, 1992, pág. 130).
Segundo Vygotsky,
“é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos”. (FONTANA E CRUZ, 1997, pág. 126).
Ou seja, a criança passa a operar com o significado das coisas: um cabo de vassoura pode ser usado como cavalo e folhas secas podem se transformar em pedaços de bolo. Silva (2002, pág. 3) enfatiza esse conceito pontuando que, na fase pré-escolar, a criança não consegue separar o pensamento da presença de um objeto pivô (que serve para significar outro objeto) por isso o brinquedo promove esse estágio de transição no qual a criança simboliza a realidade.
Para Vygotsky, a brincadeira tem papel fundamental no desenvolvimento do pensamento da criança. Ao substituir um objeto por outro, a criança opera com o significado das coisas e dá um passo importante em direção ao pensamento conceitual que se baseia nos significados e não nos objetos.
A significação cognitiva do brinquedo se completa com outra característica marcante das brincadeiras infantis: a generalização. No jogo do faz-de-conta, as atividades são sempre generalizantes. Ao reproduzir determinado comportamento “um motorista”, “uma professora”, a criança opera com o seu significado. Ela não representa um motorista ou uma professora determinada. É a generalização das ações lúdicas que permite que o jogo seja executado mesmo em condições objetivas inadequadas, como alerta Leontiev (1992). Além disso, quando a criança assume um papel na brincadeira, por exemplo, uma professora, ela opera com o significa da ação e submete seu comportamento a determinadas regras, que são as regras latentes a essa função social. É com base nessas regras, que a criança organiza a sua brincadeira, reproduzindo os comportamentos que ela considera que são os de “uma professora”, “um médico”, em geral, e não da sua professora ou do seu médico, em particular.
As regras são, assim, estabelecidas pela próprias crianças, a partir da percepção que delas têm e com base na sua vivência e experiência direta ou mediada do mundo. Leontiev (1992) destaca a importância desse processo no desenvolvimento infantil, mostrando que “dominar as regras significa dominar seu próprio comportamento, aprendendo a controlá-lo, aprendendo a subordiná-lo a um objetivo definido que surge aqui como diretamente relacionado com o papel representado no brinquedo.
As pesquisas de Leontiev (1992) destacam ainda a importância psicológica desse tipo de brincadeiras onde surge, pela primeira vez, o momento da auto-avaliação, inicialmente de forma muito simples, a partir da observação dos colegas:
“É a partir dessa comparação que se origina a avaliação consciente e independente que a criança faz de suas habilidades e possibilidades concretas. Esta não é a avaliação que ela obtém daqueles que a cercam; pela primeira vez, aqui, ela começa a julgar, por si mesma, suas próprias ações.”(pág. 139)
Assim, passamos a analisar criticamente o papel do adulto nas brincadeiras infantis. A interferência do adulto ocorre quando a situação de interação o envolve pela vontade dos parceiros e pela sua própria. (Oliveira – Ed. Inf. Múltiplos Olhares, 2001, pg. 44). Trata-se de participar da atividade sem maiores interesses, apenas o de brincar com.
No entanto, é comum vermos que o educador ou se limita a estar presente para evitar que ocorram danos ou problemas ou interfere na brincadeira buscando impor os seus conceitos. Ou seja, brincar serve para ocupar o tempo das crianças enquanto os professores descansam ou realizam outras atividades, ou serve para “empurrar” conceitos pedagógicos de uma forma “disfarçada”. No entanto, para Vygotsky (1989, apud. MEYER, 2003) a brincadeira é entendida como atividade social da criança, cuja natureza e origem específicas são elementos fundamentais para a construção de sua personalidade e compreensão da realidade na qual se insere.
Percebe-se ainda, que o adulto, de um modo geral, tende a interferir não para participar da brincadeira, mas quando considera que as crianças precisam de um conhecimento específico e que, para isso, deve “aproveitar” esse momento, “ensinando” a pular, a construir algo, etc, ou seja, passa a interferir na com uma perspectiva claramente “educativa” que modifica a direção das interações lúdicas e o conhecimento que delas advém.
De fato, para o profissional da educação infantil, torna-se relevante ressaltar a necessidade de oferecer condições que viabilizem as interações lúdicas como suporte para o reconhecimento do especial valor das interações consolidadas entre criança-criança e, possivelmente, entre criança-professor, em termos da elaboração de conhecimentos advindos do exercício ativo de papéis sociais e pelos conhecimentos imprescindíveis ao desenvolvimento da consciência de si e dos outros que a vivência lúdica implica.
Em resumo, na perspectiva sócio-histórica, verificamos que a brincadeira:
“é a atividade principal no desenvolvimento pré-escolar que envolve as articulações entre língua e recursos expressivos, real/imaginação/funcionamento psicológico e flexibilização de significados pela linguagem”.(SILVA,2002, pág. 65).
Identificamos, portanto, a importância do lúdico para a criança e o seu desenvolvimento. Mas, se brincar tem todo essa relevância é preciso pensá-lo como uma atividade interativa em que se envolvem crianças com crianças, mas também crianças com adultos. Bandet e Sarazanas (1973, apud. ANDRADE, 2001) em estudo sobre a criança e os brinquedos mostram que “não se pode conhecer nem educar uma criança sem saber nem porque nem como ela brinca”. Em especial porque, freqüentemente, as crianças incorporam os adultos às suas brincadeiras:
“transformado em jogador ele pode se divertir também, ajudar as crianças a conhecer as regras, mudar o rumo do jogo, alimentar a imaginação. O brinquedo não deixa o adulto de lado: com uma discreta piscada de olhos ele o convida a se sentar no chão e se divertir na companhia das crianças” (CAMPAGNE, 1989, pág.85, apud ANDRADE, 2001, pág.82).
É por tudo isso que cabe indagar qual é a concepção sobre o brincar presente nos nossos profissionais da educação infantil. Como os professores significam as brincadeiras das crianças pequenas? Que valores atribuem a elas? De que modo tal atividade está inserida na dinâmica do trabalho pedagógico?
Em síntese, cabe investigar “o que pensam e falam os professores sobre as brincadeiras das crianças pequenas”?
Busca-se, com isso, descobrir como o lúdico está presente (se é que está presente) para os professores da educação infantil, tendo como fundamento a sua importância na construção do conhecimento das crianças de 0 a 6 anos.
CAPÍTULO III
METODOLOGIA
Na perspectiva materialista histórica o método está vinculado a uma concepção de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto. Ou seja, o método utilizado na pesquisa não se reduz a um conjunto de estratégias, técnicas e instrumentos, pois têm-se, ao mesmo tempo, uma concepção de realidade, um método de investigar e expor o real e uma práxis transformadora. Assim, assinala Gramsci:
“uma filosofia da práxis só pode apresentar-se inicialmente, em uma atitude polêmica e crítica, como superação da maneira de pensar precedente e do pensamento concreto existente (ou mundo cultural existente). E, portanto, antes de tudo como crítica ao senso comum” (GRAMSCI, 1978, apud. FRIGOTTO, 1987, pág.77).
Frigotto (1987) reforça:
“romper com o modo de pensar dominante ou com a ideologia dominante é, pois, condição necessária para instaurar-se um método dialético de investigação”,(pág. 77)
que, portanto, compreende um movimento de crítica, de construção do conhecimento novo e de uma síntese original no plano do conhecimento e da ação. Considerando a prática como critério da verdade, precisamos conduzir a nossa pesquisa tendo:
“como ponto de partida os fatos empíricos que nos são dados pela realidade. (...) em segundo lugar superar as impressões primeiras, as representações fenomênicas destes fatos empíricos e ascender ao âmago, às suas leis fundamentais. O ponto de chegada será não mais as representações primeiras do empírico ponto de partida, mas o conceito pensado”.(FRIGOTTO, 1987, pág.79).
Em função disso e frente à realidade da educação infantil, tentamos identificar o que pensam os professores sobre as brincadeiras infantis. Uma vez estabelecidos os referenciais teóricos e os fundamentos históricos e legais que envolvem o conceito de infância e o papel que cumprem ou se propõem a cumprir as escolas de educação infantil, o atual estudo pretende “escutar” os professores, abordando suas respectivas percepções sobre o papel do lúdico no desenvolvimento infantil. Para tanto, a investigação tem como base a sistematização de encontros (individuais e coletivos) com (três) professoras de uma creche/EI localizada na cidade do Rio de Janeiro (Zona Norte). O material dos encontros foi videogravado para posterior análise e levantamento de categorias sobre as questões pertinentes às percepções dos professores, inquietações e opiniões acerca da brincadeira “dos” e “com" os pequenos. Avaliamos que tal procedimento seria o mais adequado por propiciar a obtenção de informações mais detalhadas, a verificação da validade das descrições e por facilitar o desenvolvimento de uma atmosfera capaz de permitir aos sujeitos participantes das oficinas a expressão de sentimentos ou pensamentos que de outra forma poderiam não aparecer.
Num desdobramento das análises, buscamos refletir sobre os níveis de participação dos docentes nas brincadeiras das crianças; os modos de intervenção, as implicações levantadas pelos professores sobre a experiência lúdica e o espaço escolar (pontos de convergência e divergência do real institucional frente aos processos criativos das crianças pequenas).
A Escola
A presente pesquisa foi realiza numa escola privada de educação infantil, localizada na Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro, que, atualmente, conta com cerca de 55 crianças, do berçário até a o grupo IV, voltada ao atendimento da comunidade do bairro, fundamentalmente de classe média. A Escola foi fundada em 1999 e recebe crianças de três meses até seis anos, a maior parte em regime de tempo integral, aí compreendido como dez a doze horas de permanência na escola.
Consideramos relevante para a análise assinalar que a pesquisadora é (também) a diretora da escola, fato que deve estar presente, como pano de fundo, na observação do comportamento dos envolvidos no processo.
Estrutura Física
Do ponto de vista físico, a escola conta com diferentes áreas e são utilizadas para brincadeiras e que passamos a descrever:
- pátio no térreo com três ambientes: à frente com casinha de boneca em alvenaria e madeira (contando com cozinha, bercinhos, carrinhos de boneca, bonecas e conjuntos de panelinhas e pratinhos), escorrega e cavalinhos de balanço. Pátio lateral também contando com escorrega, diversos carrinhos e velocípede e cozinha de brinquedo e ao fundo área destinada a vídeo, música, artes e teatro onde estão disponíveis além da televisão, vídeo-cassete e fitas de vídeo, roupas, sapatos, bolsas e enfeites em geral a serem utilizados pelas crianças como fantasias, fantoches, instrumentos da bandinha, jogos de armar (”Lego”) e outros jogos variados.
- Terraço cercado por tela e grades, com amplo espaço livre para brincadeiras e que conta com escorrega, carrinhos, velocípedes, cavalinhos de balanço, duas casas de boneca. Também nesse espaço ficam os materiais utilizados nas aulas de educação física.
- As salas de aula também são utilizadas como espaço para brincadeiras, uma vez que, são espaçosas o suficiente para que, afastando-se as mesas e cadeiras das crianças, seja possível obter espaço livre com esse objetivo, o que muitas vezes é utilizado como alternativa, tendo em vista ser orientação da escola trabalhar com intensidade as atividades lúdicas.
O levantamento dos espaços é importante uma vez que concordamos com Silva (2002) ao definir que uma das preocupações centrais para investigar o brincar é a identificação dos espaços privilegiados para emergência dessa atividade.
“Os locais devem ser propícios para o encontro entre crianças, ricos em sua diversidade de brinquedos e/ou recursos materiais variados e respeitosos com relação ao interesse da criança, de forma que ela brinque ‘do que quiser e de quem quiser’, sem restrições”.(pág. 65)
Também consideramos importante situar os materiais disponíveis para as brincadeiras (objeto-pivô) “já que a assunção de papéis pode ser direcionada pelo brinquedo empregado pela criança”. (SILVA, 2002, pág.67).
Os Professores envolvidos
Foram convidadas a participar da pesquisa três professoras, sendo esclarecido o a elas o tema da mesma e porque elas estavam sendo convidadas, entre todas as outras da escola. Tal esclarecimento nos pareceu necessário uma vez que, sendo a pesquisadora a diretora da escola, a escolha poderia gerar problemas de privilégio ou discriminação. Assim, também as demais professoras foram esclarecidas que a opção teve por objetivo contar com as professoras que tem envolvimento direto com as crianças de três a seis anos (filmadas na FASE A da pesquisa, conforme esclarecemos a seguir) e com diferentes níveis de formação, conforme quadro abaixo:
Nome (fictício) Idade Escolaridade Turma
Roberta 28 anos Curso de pedagogia completo e cursando pós-graduação. Grupo III – crianças de 5 a 6 anos.
Graça 27anos Curso normal Grupo II – crianças de 4 a 5 anos.
Beth 22 anos Curso de pedagogia em andamento Grupo I – crianças de 3 a 4 anos.
As professoras receberam a informação de que seria preservado o anonimato (embora tenham afirmado que não teriam objeções a ter seus nomes divulgados) e durante todo o processo mostraram interesse na pesquisa e em sua efetiva participação.
Coleta de dados
Os procedimentos de coleta de dados foram realizados em duas fases:
Fase A - filmagem, em vídeo, que se estendeu por alguns dias, de brincadeiras livres das crianças, de 3 a 6 anos (Grupo I, II, III e IV), tanto no pátio, quanto em sala de aula e foram realizadas na parte da manhã por um professor da escola, sob a coordenação da pesquisadora.
Tal procedimento teve como objetivo deixar as crianças em condições de agir de forma, tanto quanto possível, espontânea, por se tratar do professor com que lidam diariamente nesse horário, ou seja, sem uma interferência externa que poderia inibi-los ou artificializar as brincadeiras.
O vídeo foi posteriormente analisado tendo sido selecionados quatro episódios para posterior reflexão e análise:
a) crianças, no pátio, de idades variadas, manipulam brinquedos (“Lego”).
b) três crianças jogam bola tentando alcançar a cesta de basquete. Percebe-se que estabeleceram um rodízio entre eles, para, cada um por vez, tentar atingir a cesta. As crianças são da mesma idade e turma (Grupo I, faixa etária de 3 a 4 anos). À frente, próximo câmera, uma menina, desta mesma turma, dobra cuidadosamente uma roupa de boneca que ela, aparentemente, acabava de passar a ferro.
c) um grupo de meninas (de duas turmas diferentes, grupo II e III, faixa etária de 4 a 5 anos), reúnem-se em torno do quadro de giz. Uma delas escreve no quadro, enquanto fala com as demais, como se estivesse ensinando alguma coisa, agindo como se fosse a professora.
d) grupo de meninos brinca com grandes fantoches representando os personagens do “Sítio do Pica-Pau Amarelo”. O menino (Grupo I, 3 anos) com a Cuca persegue os demais tentando “morde-los” e gritando como se fosse a Cuca.
Fase B – Foram realizadas reflexões sobre o tema, com base no vídeo e utilizando textos de apoio, em quatro oficinas, com a participação das três professoras, sempre aproveitando o período após o almoço.
No escopo indagativo, as discussões nas oficinas foram norteadas pelas seguintes perguntas:
a) O que é brincar?
b) Porque é importante brincar?
c) Como você se situa nas brincadeiras livres e/ou dirigidas das crianças?
Durante as oficinas e para as análises posteriores utilizamos as observações dos professores vídeo-gravada e as filmagens de atividades livres das crianças, que se tornaram objeto de análise e levantamento de categorias sobre questões pertinentes às percepções dos professores, inquietações e opiniões acerca da brincadeira “dos” e “com” os pequenos.
Composição das oficinas (estratégias)
Oficina 1 – “Estampas do Eucalol”
Apresentamos para as professoras a música “Estampas do Eucalol”, de Hélio Contreiras, visando levantar o debate sobre o papel da imaginação na brincadeira da criança pequena. A idéia era de procurar despertar a lembrança do imaginário infantil das professoras para, a partir daí, investigar o seu olhar sobre o imaginário da criança pequena, relacionando-o (ou não) com o brincar nessa idade.
Oficina 2: Um olhar sobre as brincadeiras das crianças.
Foram apresentados os quatro episódios filmados das crianças brincando (FASE A da pesquisa) solicitando que as professoras relacionassem o debate acontecido na primeira oficina com o que estavam observando no vídeo. Problematizou-se o tema de forma que as professoras tivessem a possibilidade de expor como significam o brincar das crianças, que papel consideram que assume o imaginário nessas circunstâncias, as regras do brincar, as influências externas, etc. O objetivo era definir o que elas entendiam como o brincar das crianças pequenas, assim, ao final cada professora recebeu uma tarjeta para registrar sua posição a respeito do assunto.
Oficina 3: A teoria e a prática.
As professoras receberam, com alguns dias de antecedência o texto “Um estudo sobre temas lúdicos encenados por crianças residentes em orfanatos” (SILVA, 2004), sendo-lhes solicitado que o mesmo fosse lido e destacado eventuais dúvidas e questões de maior interesse para posterior debate. Interessante constatar que, nos dias que antecederam a reunião as professoras trocaram idéias sobre o tema, demonstrando interesse pelo assunto.
No dia da Oficina, procuramos refletir, agora a luz do texto, sobre o papel do brincar para as crianças pequenas, tendo a frente as tarjetas onde estavam anotadas as idéias expressas na segunda oficina por cada uma das professoras. Neste momento, tratou-se de analisar a luz da abordagem histórico-cultural, buscando coletivamente consolidar uma visão sobre o brincar. Ao final da oficina, novas tarjetas foram confeccionas, agora, expressando a idéia que consideram mais relevante no texto e um exemplo de brincadeira que tenham testemunhado relacionada com essa discrição teórica.
Oficina 4: Repensando
Como preparação para essa oficina, o mesmo grupo de crianças que participou da filmagem foi solicitado a desenhar a sua brincadeira preferida, buscando que a opção escolhida fosse a mais espontânea possível, ainda que, evidentemente, por estarem todos juntos uma criança possa influenciar a outra.
Feito isso, e a partir da análise das duas primeiras oficinas foram selecionados quatro trechos, com falas das professoras, para que elas lessem e refletissem, sobre as suas próprias opiniões, agora, a luz da leitura feita e dos debates realizados. Os desenhos das crianças serviram de apoio e exemplo da visão das crianças sobre as suas brincadeiras, mais uma vez, tendo como objetivo, confrontar a perspectiva das professoras com as opiniões emitidas na primeira e na segunda oficina, com as visões que as próprias crianças, através dos seus desenhos expressaram sobre o tema e com as reflexões oriundas dos debates e do texto lido para a terceira oficina. Como fio condutor foram mantidas no quadro as tarjetas preenchidas anteriormente.
Através dessa metodologia e no decorrer das quatro oficinas, nosso objetivo foi levantar alguns aspectos capazes de servir de indicadores para, a partir das respostas obtidas e à luz dos conceitos teóricos pesquisados, analisar como se situam os professores da educação infantil com relação ao papel da brincadeira e ao resgate da função lúdica para as crianças, na sua relação com as crianças e para eles mesmos.
CAPÍTULO IV
ANÁLISE DE DADOS
Para cumprir com os objetivos desta pesquisa, ou seja, analisar o que pensam e falam os professores sobre as brincadeiras das crianças pequenas, examinamos cuidadosamente o material vídeo-gravado, (inclusive em debate realizado no Grupo de Pesquisa Imaginação, Arte e Cultura/Universidade Cândido Mendes – CEPEd)) para estabelecer as linhas gerais por ele apontadas e os principais pontos suscitados durante as oficinas com as professoras. Como foram realizadas quatro oficinas os dados foram organizados em quatro tópicos:
- Oficina 1 – “Estampas Eucalol” – em que foi tematizado o “papel” da imaginação e a relação entre o real e a brincadeira;
- Oficina 2 – “Um olhar sobre as brincadeiras das crianças: o que é o faz de conta?”; na qual buscamos refletir sobre a indagação: O que é brincar?
- Oficina 3 – Por que é importante brincar?, na qual procuramos trazer para o debate uma reflexão teórico-prática.
- Oficina 4 – Repensando o faz de conta: Como você se situa nas brincadeiras livres e/ou dirigidas das crianças?
Esses tópicos se interligam nas oficinas, que foram estruturadas uma em função da outra, na perspectiva de identificar o que pensam e falam os professores sobre as brincadeiras das crianças pequenas.
As três professoras estão identificadas pelas iniciais de seus nomes fictícios (B., G. e R.), conforme indicado no capítulo anterior. A pesquisadora está determinada pela letra “P” e “F” designa o professor que realizou as filmagens e, eventualmente, foi chamado ao debate por uma ou outra professora.
Todos os nomes das crianças também são fictícios e procurei reproduzir fielmente as falas das professoras, apenas retirando o excesso de palavras de apoio (como né, assim, etc) para facilitar a compreensão do texto. Sempre que necessário para esclarecer fatos, que não estejam explícitos no texto, acrescentei informações com detalhes sobre o local, idade das crianças ou circunstâncias do episódio relatado.
Oficina 1 – “ESTAMPAS EUCALOL”
Na primeira oficina, trabalhamos com a música “Estampas Eucalol”, de Helio Contreiras, interpretada por Xangai e Geraldo Azevedo:
“Montado no meu cavalo
libertava Prometeu
toureava o Minotauro
era amigo de Teseu
viajava o mundo inteiro
nas Estampas Eucalol
à sombra de um abacateiro
Ícaro fugia do Sol
subia o monte Olimpo
ribanceira lá do quintal
mergulhava até Netuno
no oceano abissal
São Jorge ia pra lua
lutar contra o dragão
São Jorge quase morria
mas eu lhe dava a mão
e voltava trazendo a moça
com quem ia me casar
era a minha professora
que roubei do rei Lear.”
O objetivo foi tentar analisar, a partir da música, como as professoras se remetiam (ou não) a sua experiência com a fantasia. No entanto, encontramos a primeira barreira, uma vez que, logo pode ser observada a dificuldade delas entenderem que não se tratava de uma proposta ou exemplo de atividade a ser trabalhada com as crianças:
“R – Eu nunca tinha escutado essa música. Achei bonitinha, no sentido em que tudo rima, mas também achei um pouco complicado, difícil de entender. Acho que, de repente, como a gente está falando de música e está falando de criança pequena, acho que essa música, assim, relacionando para trabalhar com criança pequena, seria meio complicado.
G – É, mas acredito que, assim, eles poderiam representar, de acordo... Fazer uma representação em partes, uma encenação, imaginando, montando a cavalo e tudo o mais. Mesmo assim, foge um pouco do que a gente está acostumada quando diz (aqui) que teria de lutar, coisa que a gente tá sempre contestando em relação a isso. (risos)
P – Só um pouquinho pessoal... Não é para trabalhar essa música com as crianças, não. É o que essa música tem com o tema das brincadeiras infantis! Se tem ou não tem? A idéia não é trabalhar essa música, até por que ela se reporta a coisas que não são da realidade das crianças. É avaliar o que ela traz para vocês...
B – Acho que é da imaginação das crianças, não é não?
G. e R. - É, é...
B – Aquela brincadeira imaginária: subiu num cavalo e trouxe a minha namorada que é a minha professora. A professora para a criança é tudo. A professora é aquela deusa que eu quero imitar: - Eu quero ser a professora. Para os meninos: - quem é a sua namorada? - Minha professora. Eu acho que é isso. Essa brincadeira vai mais para o lado imaginário das crianças.
R - Lutar contra o dragão...
B - Que é tudo o que eles falam: - vou lutar, vou ser o dragão, não sei o quê...
G - E que no final eles vencem. E daí, conseguem o quê? conquistar a professora, que é o que, na verdade, eles tanto querem.
R - É
G - Bem, é de mexer exatamente com a imaginação das crianças, fazer com que eles desenvolvam essa imaginação e possam também representar, como eu falei, através do teatrinho, com movimento corporal...
B – Dá para trabalhar com muitas coisas nessa música, dá para subir... Sobe, desce, fala sobre Oceano, Netuno, mas já seria para uma turma maior...planetas. Não seria para tão pequenos.”
Percebemos, inicialmente que, mesmo após os esclarecimentos, a confusão persistiu. Uma professora voltou a insistir que “dá para trabalhar muitas coisas nessa música...”. No entanto, é exatamente essa “confusão” que nos permitiu observar, ao longo de toda a oficina, que para os professores a imaginação é apenas mais um recurso pedagógico a ser trabalhado diretivamente com as crianças. Isso fica ainda mais claro na citação sobre a encenação de textos:
“G - A gente procura trabalhar, também, a partir da realidade da criança. Então, na verdade, a gente tem que mexer com essa imaginação, deles mesmos, e, diariamente, a gente tá fazendo isso, através de uma historinha, quando a gente pede para representar e, aí, eles se imaginam no lugar daquela historinha. Quando a gente faz encenação, que eles vão estar trabalhando também o esquema corporal. A gente está desenvolvendo bastante coisa a partir dessa imaginação, da realidade da criança, mesmo a partir daquela historia ou daquela idéia né? Então, isso, a gente procura desenvolver, principalmente, na educação infantil, diariamente, em varias atividades. A gente está incluindo, tá mexendo mesmo com a imaginação de cada criança.
R - A gente se preocupa também na escolha, assim, dos temas, de tudo, tudo relacionado com a educação infantil. A gente se preocupa em escolher o tema, as brincadeiras, porque a gente sabe, assim, que eles... Enfim, pode ser, é a vivência deles, mas, por exemplo, uma música assim como essa, para eles entenderem, essa questão, de luta, dragão, entendeu? De repente, na cabecinha neles ia ficar meio complicado. E a gente procura passar o quê? Valores para eles. O que é certo, o que é errado. Então a gente tem, também, que se preocupar com a escolha, de como a gente vai trabalhar com eles, o que a gente vai trabalhar com eles, para não confundir, assim, a cabeça deles, não estar passando valores errados. De repente, se a mãe pega um negócio desses: - Aí, Meu Deus, a professora tá trabalhando dragão que luta com não sei quem, ai, Meu deus, entendeu? Aí, o filho chega em casa lutando, já vai para um outro lado. Então acho que questão da escolha também é importante...”
Esta situação também pode ser observada no trabalho de Rocha (1997). Para a autora, ao analisar a emergência do lúdico nas escolas, tem-se a “entrada” da professora na brincadeira como suporte para introdução ou reforço dos conceitos que devem ser trabalhados na escola. Na situação apontada acima, a professora deflagra que há um “conteúdo” corporal (esquemático) desenvolvido nas brincadeiras e, para ela, aí, reside o valor do lúdico.
De igual forma, as professoras G e R só conseguem “aceitar” a música se ela puder ser “utilizada”, por exemplo, para encenações, objetivando trabalhar o esquema corporal ou outras coisas (que não ficam muito claras) ou para passar os seus valores para as crianças, “o que é certo, o que é errado”.
Chama atenção, ainda, a insistência em considerar a imaginação, como algo que não é evocado pela própria criança, mas sim, que necessita ser estimulado, desenvolvido e trabalhado pelo professor, sob pena de escapar ao controle, passando a prevalecer o livre imaginar, uma espécie de “devaneio” que as professoras consideram “perigoso”. De fato, elas parecem desconhecer a constatação que nos traz Leontiev (1992) de que o brinquedo é o caminho pelo qual as crianças compreendem o mundo em que vivem.
No entanto, nos parece ficar patente, que a perspectiva não é incentivar a imaginação como foco de criação e mudança, mas, conforme analisa Rocha (1997), “a atenção da professora se organiza com o objetivo de apresentar e tornar disponíveis para as crianças formas culturalmente prestigiadas de representação do real” (pág. 79). É de se fazer notar a perspectiva, que nos foi possível perceber, principalmente, nas falas de G. e R., de que toda e qualquer iniciativa deve partir das professoras, inclusive com relação ao tema das histórias, músicas ou brincadeiras, para não correr o risco das escolhas serem “inadequadas”. Tem-se, portanto, a visão de que a criança é um ser imperfeito que deve ser corrigido, disciplinado e deve aprender a partir do adulto. Tal concepção adultocêntrica é típica da pedagogia “tradicional”, conforme explicitado no capítulo I.
Embora, seguidamente, insistam que estimulam a imaginação das crianças das mais variadas maneiras, podemos perceber que, na realidade, esse estímulo não tem como ponto de partida a imaginação infantil, ao contrário, parte de situações controladas, diretivas. Por exemplo: contar histórias e pedir que as crianças imaginem um novo final; apresentar textos pré-escolhidos para que encenem; formas de canalizar, disciplinar a criatividade infantil e utilizá-la para transmitir conceitos e valores que as professoras consideram “certos” e “importantes”.
Essa preocupação se manifestou em outros episódios, especialmente no “Beijo”, no qual a professora age de forma ostensiva, consolidando uma espécie de “censura prévia”:
Episódio: O Beijo
“B – (...) Eu estou lá, anotando nas agendas, quando eu olho, está o Julio e a Joana brincando, e ele foi dar um beijo na boca dela. E aí, eu: - Júlio, não pode. – Tia, eu sou o príncipe, vou acordar a bela Adormecida, (risos) então, tem que dar um beijo nela para ela acordar.
Estavam brincando sem nada, brincando do nada. A história eu não tinha contado naquele dia, tinha sido no outro dia......
(...)
G - Por isso que é ruim esse negócio de reproduzir. De repente, o que eles vêem, o que eles estão trazendo, um lance de televisão, de novela, essas coisas, porque aí eles podem querer imitar...
R - Até os desenhos são assim. No filme dos “Incríveis” eles se beijam. (...) (reproduzindo espanto e/ou animação das crianças diante da cena do beijo) – AHHH – beijo na boca!!! Aí, Eu falei: - gente, são marido e mulher, eles são casados, por isso, mamãe e papai não se beijam? Porque, imagina, senão vão achar que a vida é assim, sair beijando. Quer dizer, acho que os desenhos, hoje em dia, também, são meio, assim, avançadinhos.”
Quando a imaginação das crianças se manifesta livremente, imitando super-heróis ou personagens de histórias infantis, de forma espontânea e independente de qualquer estímulo da professora, esta procura inibir a manifestação, ou mesmo impedir a brincadeira, alegando motivos de cuidado físico (“eles podem se jogar pela janela, falando sobre super-heróis”) ou morais (se referindo ao beijo – “por isso é que é ruim esse negócio de reproduzir...”). Em nenhum momento, foi possível observar a intenção de observar, ou tentar analisar com mais cuidado, os motivos porque as crianças reproduziam (ou poderiam vir a reproduzir) esta ou outras cenas, preocupação essa que foi levantada, entre outros pesquisadores, por Kishimoto (2003):
“Por essas características podemos entender porque as crianças são tão atraídas pela imagem do super-herói e tentam imita-lo. Não podemos esquecer que as crianças têm pouco poder num mundo dominado pelos adultos, e elas tem consciência disso” (pág. 66).
No entanto, durante o debate, as professoras destacaram a relação entre imaginação e desejo:
“G - Acho que trabalhar o imaginário é tudo, a nossa... aquelas roupas, que a gente deixa eles vestirem, se fantasiarem. Eles se caracterizam daquilo que, de repente, eles querem realmente ser e brincam ali. As meninas querem ser sempre a mamãe, cuidando dos pequenininhos, algumas, a maioria. E os meninos, não, querem ser sempre, por uma capa e ser um super herói, então eles imaginam...
B - Ou que sai para trabalhar, ou que tem um carro... (risos) É engraçado isso..
G - O que eu consigo entender, a referência dessa música é falar muito da imaginação de cada um, das crianças, na verdade. É que no final é isso mesmo que eles conseguem: conquistar aquilo que eles sempre desejam (...)”.
Essa constatação, feita de forma empírica pelas professoras, é definida por Vygotsky, conforme assinala Silva (2004)
“é na atividade lúdica que a criança recria aspectos do mundo dos adultos, das vivências que tem socialmente. Por isso ao brincar ela se envolve em um universo ilusório, imaginativo, porém impregnado por valores e regras socialmente estabelecidas, que se original do real, do vivenciado.” (pág. 110).
Por sua vez, nas análises de Elkonin (apud, Silva, 2004) observa-se o jogo simbólico como jogo de papéis sociais, uma atividade de apropriação do real, das condições concretas de vida na sociedade e de subsídios para uma compreensão do meio cultural em que as crianças vivem e interagem. É desejo e necessidade de pertencimento à sociedade adulta.
No entanto, percebemos que as professoras, mesmo ao constatar que a imaginação se relaciona com o desejo (ser “Batman”, ser “Homem Aranha”, ser “o que criança não é”), têm dificuldade em se colocar no lugar da criança. O foco docente parece permanecer carregado da sua história de vida, de suas próprias emoções e crenças e essas circunstâncias se explicitam na censura à cena do beijo ou no diretivismo pedagógico do lúdico.
Oficina 2 – Um olhar sobre as brincadeiras das crianças: o que é o faz de conta?
Na segunda oficina, procuramos dar continuidade ao debate, agora observando, diretamente, cenas das brincadeiras infantis, através de trechos recortados da filmagem de brincadeiras livres realizadas com as crianças dos Grupos I, II, III e IV (de 3 a 6 anos), na creche pesquisada, em diferentes ocasiões. Percebe-se que a palavra-chave continua sendo “imaginário”, mas, avançando no debate, as professoras também passaram a dialogar com a distinção entre brincadeira livre X brincadeira dirigida e com a percepção da presença de regras e o papel que cumprem, mesmo nas brincadeiras livres.
“R – todas as brincadeiras, tudo o que eles estavam fazendo ali, é porque eles estavam com vontade. Tudo partiu deles. Então, naquele momento que a Rafaela (5 anos) parou para desenhar no quadro e a Simone (5 anos) veio falar com ela, ela nem se interessou porque ela estava querendo, naquele momento, brincar daquilo. A Ritinha (4 anos) brincando de dobrar roupa, (ou seja) cada um vai criando sua brincadeira, conforme o seu gosto, né? Naquele momento, assim...
G - Mas, aí parte também do imaginário, porque você pode observar que as meninas tendem a brincar de mamãe de filhinha, que realmente é o que elas idealizam ser, de mandar na coleguinha. Que a gente vê muito isso: elas querendo ser a mamãe e a fulaninha é a filhinha e tudo o mais. E os meninos gostam mais daquela brincadeira, principalmente de jogo de encaixe, que eles imaginam. Eles viajam com aquele jogo, que eles imaginam brinquedos, o “blayblade” (...) (réplica de brinquedo semelhante a um pião que as crianças “fabricam” com peças de Lego. Agrada principalmente aos meninos do Grupo I que têm, em média, 4 anos).
(...)
R - Da maneira deles, quando brincam dessa questão de faz de conta cada um incorpora o personagem que mais gosta como ela falou as meninas geralmente querem ser professoras, querem brincar de mamãe e filhinha
G - A Renata estava se sentindo ali, no filme, ela desenhando ali. Ela estava se sentindo a própria professora.
(...)
P – Vocês falaram muito em brincadeira livre, mais ao mesmo tempo vocês estão comentando que na brincadeira livre eles estabelecem...
G - uma regra para eles, né?
P - É um pouco isso, a brincadeira é livre, mas eles estabelecem a regra.
R - A dirigida não, a dirigida quem estabelece somos nós. Então, assim, meio que eles não podem sair daquela regra que a gente estabelece, (por exemplo) - o jogo agora é da memória...
G - Ah não, nada melhor do que eles estabelecerem a própria regra, né, para eles e para os próprios amiguinhos. Então eles acham isso demais. Com certeza, não é a gente que tá impondo aquilo, então para eles, na hora, assim, não é nenhuma regra, é o que eles estão criando no momento, eles acabam curtindo aquilo...
R – Mas, acho que é bom até dosar um pouco essa questão do livre com o dirigido, também, para não deixar as coisas muito livres. Porque assim, o dirigido, mal ou bem, tem as regras que eles tem que obedecer e na vida eles vão ter que obedecer a regras o tempo inteiro. Então, acho que, as vezes, a questão do livre também fica muito solto, entendeu...”
Mais uma vez, percebe-se claramente a visão das professoras da necessidade de controlar, dosar, dirigir para que as crianças se “adaptem”, no futuro, ao mundo real. Rocha (1997) destaca também esse aspecto em seus estudos, constatando que:
“As concepções da professora devem ser tomadas como construções histórico-culturais, com base nas quais se podem ouvir outras vozes que participam de sua formação. (...) A professora na sala de aula organiza suas inserções pedagógicas apresentando um modelo de conhecimento, que, em geral, tem como referência as diretrizes que sua cultura oferece sobre seu papel e sobre que sujeito se deseja que ela constitua. E, na cultura escolar, o jogo de faz-de-conta e o imaginário não têm sido os caminhos mais prestigiados. De maneira geral, parece não interessar o que, e de que forma, a criança pode ser capaz de projetar o novo, e sim o que é capaz de reproduzir.” (pág. 81).
Interessante que, ao definir o que é brincadeira livre e dirigida elas vão significando do que as crianças gostam de brincar, tanto a partir das cenas do vídeo (Ex: Rafaela no quadro de giz) como de narrativas de outras cenas lúdicas evocadas por elas mesmas, em que as crianças representam a figura da professora sempre tematizada nos postos de comando, de poder. Apesar das observações anteriores, nas quais relatam ações em que, seguidamente, assumem posições de censura às atividades infantis ou posturas diretivas, as professoras mostraram estranheza com essa caracterização feita pelas crianças, estabelecendo um protótipo de professora como fonte de autoridade e poder.
“G – (...) quando eles idealizam que somos nós, professoras, então, você pode observar que eles só querem mandar. Tanto que eu já tive bilhetinho em relação a isso. Eles esquecem quando a professora está brincando, quando ela tá conversando, tá fazendo carinho, contando uma história, o que eles frisam bastante é o poder mandar. Então, quando eles fazem o papel nosso, eles só querem mandar. É por isso que teve o caso da Sara, que só chamava a atenção da mãe, na brincadeira em casa. A mãe até brincou, (indagando) se eu só chamava a atenção. Mas não, ela idealiza isso: o poder mandar. Porque hoje em dia ela é mandada, entre aspas, pelos pais pela professora e etc...
R - Então na brincadeira ela aproveitou...
G – ... quando ela tem o poder de ser a professora, no imaginário, ela só quer mandar. Então a mãe ficou assustada: - será que essa professora só manda, só impõe, só briga? - eu fiquei num papel meio chato, né?
(...)
R – Acho que tudo envolve essa questão do poder, deles poderem mandar, porque eles já gostam de mandar entre si, né? Na relação deles do dia a dia, (...) quando eles tem essa oportunidade de brincar dessa questão do faz de conta, aí eles ...”
Acreditamos ser possível identificar que as crianças brincam de imitar professoras porque (entre outras) gostam, desejam vivenciar “ações” valorizadas socialmente. O recorte das brincadeiras permite ver que não se trata da representação de uma professora específica, mas sim a imagem prototipizada da professora como alguém que é, também, a detentora do poder. Esse parece ser, por um lado, o aspecto que mais chama a atenção das crianças e, por outro, o que a torna mais “importante” frente aos colegas, aos quais passa a dominar. Portanto, essa é uma das características que melhor configura (para as crianças) a generalização desse papel.
No final do encontro, ao serem chamadas a explicitar o quê, para cada uma delas, significa o brincar de crianças pequenas, comentaram:
“G – Brincar é poder desenvolver as suas capacidades e imaginações.
R - Brincar é realizar tarefas que deixem as crianças mais felizes e criativas.
B – Brincar é realizar tudo o que gostaria de ser ou ter.”
Analisando as definições, podemos visualizar dois aspectos, aparentemente, contraditórios; ou seja, o brincar é uma “tarefa” mas, também, deixa as crianças “felizes e criativas”. O conceito de tarefa, normalmente identificado com obrigação e, portanto, algo desagradável, está coerente com a visão tradicional que pressupõe imposições, regras a serem obedecidas, determinadas por terceiros, ou seja, uma concepção diretiva, que foi marcante em toda a oficina. A essa visão, combina-se o conceito defendido por Piaget e já citado nessa pesquisa:
“O brincar está intimamente relacionado à satisfação da criança, ou seja, o jogo vai evoluindo em um esforço adaptativo para garantir a manutenção e o exercício da atividade, que tem como motivação básica o prazer em dominar e direcionar a ação.” (Silva, 2002, pg. 58).
Esse conceito, que vincula brincadeira a satisfação/prazer, é questionado por Vygotsky (1998), que demonstra em seus estudos que a criança brinca para preencher necessidades, na tentativa de compreender o mundo adulto, pelo desejo de atender desejos mais imediatos e realizar atividades que não domina, interpretação essa que foi aventada apenas pela professora B. (“Brincar é realizar tudo o que gostaria de ser ou ter”).
3ª Oficina – Por que é importante brincar?
Nessa 3ª Oficina procuramos trazer para o debate um reflexão teórico-prática. Para tanto discutimos o texto “Um estudo sobre temas lúdicos encenados por crianças residentes em orfanatos” (Silva, 2004). O material fora distribuído na semana anterior para que pudesse ser lido com calma pelas professoras e com a indicação de que o mesmo seria trabalhado como continuidade do debate já iniciado, na Oficina 2.
O primeiro aspecto que consideramos importante destacar foi a incorporação dos novos discursos trazidos pelo texto, além da constatação, expressa pelas próprias professoras, da importância de aliar teoria e prática:
“G – É, a conclusão que eu tive do texto é perceber que... Porque, até então, a gente sabe que a brincadeira é importante para desenvolver a parte de coordenação e tudo o mais, mas, eu percebi, com o texto, que a brincadeira é fundamental no desenvolvimento da criança, no físico, no cognitivo, no emocional.
(...)
R – Eles dramatizam, não só a vivencia deles, mas o que eles desejam, também, aquelas coisas. Tem uma parte que fala (aqui) que o menininho faz o papel de mãe , porque, quer dizer, ele deve ter aquela pessoa - mãe, de repente, que ele não teve. Então, ele deve achar aquele papel, de mãe, muito importante. Então, na hora da brincadeira, o desejo dele, mesmo ele sendo um menino, ele quer ser a mãe, porque, aí, ele faz esse papel importante. De repente, ele não teve essa mãe no convívio dele. Então, além de eles dramatizarem as situações do cotidiano, que eles vivenciam, eles dramatizam também o desejo deles, entendeu?”
As observações das professoras remetem-se a alguns tópicos que aparecem no texto de Silva (2004) apresentado para leitura;
“(...) na ação lúdica a criança se relaciona com o outro estabelecendo papéis, caracteriza suas ações ‘compartilhando o significado’ com o outro. Desta forma, a interação, a linguagem e os gestos ganham importância central.” (pág. 112).
Além disso, indicam que o texto ampliou a possibilidade de compreensão sobra o papel central da brincadeira no “desenvolvimento físico, cognitivo e emocional das crianças.”
Elementos que haviam sido vislumbrados no debate anterior (Oficina 2) foram explicitados mais claramente, ou seja, amplia-se o poder de análise sobre o brincar, a partir da leitura do texto:
“R – Achei interessante, também, que ele também fala que essa brincadeira não é uma mera fonte de prazer e uma necessidade da criança, que foi o que ela falou. Ao brincar, você trabalha a competitividade, a socialização da criança com as outras, os limites, as regras. Então, ali não estão só usando a imaginação, só criando, eles vão estar trabalhando isso tudo.
P - É interessante, o brinquedo não só não é prazer, mas é como se fosse uma necessidade. A criança precisa brincar porque é a única forma que ela tem de experimentar coisas que ele quer experimentar, mas que ela não pode experimentar na vida real. Então, mesmo até uma coisa desagradável ela faz: - essa brincadeira é chata! Por exemplo, quando você citou a história da Ana, (G. IV, 6 anos, que na brincadeira era a professora) os outros aceitavam brincar daquilo mesmo sendo mandados por ela, mesmo querendo trocar de lugar, mas faziam, entravam na brincadeira porque eles precisam fazer aquilo, eles precisam experimentar aquela realidade que eles vêem no outro.”
Também, percebemos a incorporação de termos não habituais no discurso das professoras :
“G – Um barato que eu achei, também, é da ilusão para o real. No caso, como dizem aqui, (no texto em estudo) eles imaginam que a pedra seja uma comidinha, ou um prato, seja lá o que for...
R – É o jogo simbólico. Eles podem ter aqui um pratinho, mas de repente esse pratinho pode ser outra coisa.
“R – O brincar é uma coisa da interação da criança com o mundo, né? Assim, não só com as pessoas, com o mundo, que eu digo, a televisão, o rádio, a interação da criança como um todo, tudo o que está ao redor dela, que ela pode interagir...
G - O texto mesmo diz que é atividade lúdica, existe um vínculo entre a atividade lúdica e o real, o texto mesmo comprova mesmo, o real é realmente aquilo que eles vivenciam...”
Na oficina anterior, foi bastante debatida a representação da professora como agente da autoridade, do poder. Nesta oficina, entretanto, elas identificaram que a encenação lúdica não tem por base uma cópia de um ou outro professor, mas sim, da generalização, do que é ser professor, como destacado por Leontiev (1992):
“quando a criança está brincando não imita nem mesmo suas próprias ações concretas; ela não dramatiza e não transmite nada especialmente característico de um certo sinal; tanto em suas ações lúdicas como em suas operações lúdicas separadas, ela reproduz o típico, o geral. Esta é a diferença qualitativa entre a reprodução no brinquedo e a dramatização real.” (pág. 131).
No entanto, lembramos que essas generalizações não são arbitrárias, conforme assinala Kishimoto (2003), mas provêem de experiências anteriores, adquiridas pelas crianças em diferentes contextos, fato que as professoras identificam em episódios lúdicos presenciados por elas, como veremos a seguir:
“B – Uma coisa interessante que eu vi na minha sala (G. I, crianças de 3 a 4 anos) foi o Mario, eles estavam brincando... quem era? Era a Joana, Julio, Ivan e Amanda. Estavam brincando de casinha, aí, o Mario chegou e disse (falando com a Joana): - Deixa eu ser o papai? - Não, você não vai ser meu marido, quem vai ser é o Julio, que é mais bonito. Aí, ele: - Mas, eu vou te levar para passear, eu não vou deixar você em casa chorando, não. Porque ele me contou que a mãe dele fica em casa chorando: - Tia, minha mãe ficou em casa chorando. - É Mario, por que? - Porque meu pai saiu para passear e não me levou, nem levou minha mãe.
G - Não precisava nem ele te falar, bastava observar...
B - A primeira coisa que ele falou: - Vou levar você para passear. Ele falou isso para a Joana, entendeu? Joana (respondendo): - Mas, eu não quero passear com você. Eu já escolhi o Julio. E o Júlio falou assim: - Então, eu vou trabalhar. Aí, pegou o carro. Aí, o Mario (disse): - Então, eu vou trabalhar para você, de ônibus. E ficou falando as coisas dele, completamente diferente das do Julio. É o que ele vivencia em casa...
(...)
B - O Mario é assim, o pai é tudo para ele... E até nas brincadeiras é assim. Analisando as brincadeiras, reparando bem, ele traz muito coisa. Tanto que, na brincadeira, ele resolveu bater na amiga. Aí a Joana veio e disse: - O Mario tá me batendo! E o Mário: - Mas o que que tem tia, eu não bati por mal, meu pai também bate na minha mãe... Eu só bati para você não sair, não sair de casa.
G - Por isso que eu digo, as crianças são, muito, o reflexo dos pais. Se os pais tivessem essa consciência, né? Mas, acham que as crianças não vêem nada, não percebem nada, são pequenininhas, que não vão lembrar e chegam na escola, passam até vergonha, porque, imagina, a professora saber de uma coisa dessas.”
As frases sublinhadas mostram que as professoras identificaram, como outro aspecto importante da brincadeira, que a brincadeira livre como possibilidade da criança externar situações de conflito, dúvidas, necessidades que muito dificilmente apareceriam em atividades dirigidas. Fica evidente que crianças que vivem em ambientes perigosos ou agressivos repetem essas experiências em suas brincadeiras, como relatam outros pesquisadores:
“As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas através do brincar. Eles procuram integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam com conceitos de bem e mal.” (Kishimoto, 2003. pág. 67)
Ao final do debate, as professoras escreveram em tarjetas os aspectos teóricos, destacando os conceitos, extraídos do texto de Silva, que identificaram como novos e relevantes para a sua prática, vinculando-os a exemplos dados por elas de brincadeiras infantis:
“G – Eu tirei do texto a parte que diz: ‘Os elementos mediadores das práticas das práticas sociais, como a televisão, o rádio, os adultos em interação com a criança são elos mediadores de representações sobre modos de vida e de ações que não são vividas.’ Isso me lembrou a brincadeira que eu assisti em sala de aula, brincadeira de bang bang, uma coisa que eles não vivenciam, mas que eles imaginam a partir da televisão, desses elos mediadores e eles transmitem isso em sala de aula, a brincadeira de bang bang.”
“R – É, eu tirei de duas partes aqui, mas eu escrevi com as minhas palavras, que é: no brinquedo realiza o irrealizável no plano da ação e a criança pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados. A idéia é querer ser o que não é, e querer fazer o que não pode. E, aí, o exemplo, foi o que dei da turma da B: crianças brincando de montar em cima do touro, imaginando que são peões imitando a novela. No caso, a novela, a televisão seria o elemento mediador indireto entre eles.”
“B - Eu botei que ‘há uma relação direta entre o real e a configuração de encenações lúdicas, mais especialmente, da organização imaginária, como se a criança brincasse, exclusivamente, com base no que vive, cotidianamente’. Aí, dei o exemplo que eu acabei de falar, quando brincam de representar os papeis de pai e mãe. As crianças representam as coisas que vêem em casa.”
4ª Oficina – Repensando o faz de conta: Como você se situa nas brincadeiras livres e/ou dirigidas das crianças?
Para essa quarta e última oficina, apresentamos ás professoras um texto composto de recortes das suas próprias falas nas oficinas 1 e 2, solicitando que re-visitassem as opiniões e observações que externaram, anteriormente. Buscamos problematizar as reflexões do passado em relação às análises do presente.
O primeiro ponto que nos chamou a atenção foi a intenção de vincular suas observações anteriores com os conceitos teóricos advindos da leitura do texto apresentado na 3ª oficina. Confrontadas com os recortes das suas próprias falas, as professoras, procuraram traçar vínculos de identidade ou de complementação com os elementos trazidos pelo texto, o que nos pareceu bastante interessante na perspectiva da vinculação teoria-prática:
“G – acho que o texto foi essencial, a gente conseguiu aprender bastante coisa, de ver a importância da brincadeira, porque até então: – ah! Deixa eles brincarem, é legal para eles se divertirem, mas, a gente não estava observando que, de repente, ali, eles podem estar se desenvolvendo de diversas maneiras.
(...)
G - Semelhante com o caso das crianças que vivem lá no orfanato, eles omitem o caso lá, a vivência que eles tem. Semelhante não, é ao contrário. Já as crianças aqui, tão vivenciando aquilo, e eles põem, de repente, na brincadeira, para fora. Diferente do caso lá do orfanato, que eles tão vivenciando e não gostam. Eles querem aquilo que eles desejam, que eles não tem. O que eles vivenciam eles não expressam
G - Cada item que cada uma de nós falou aqui tem um sentido em relação ao texto.
R - Um é a imaginação deles, outro é o desejo, outro é a vivência..
(...)
G – Aqui, em relação aos elementos mediadores, quando a R.disse aqui, do filme, aquela parte do filme, no filme dos Incríveis, eles se beijam, isso é motivo de riso e tal. Aí, a R.explicou: - eles são marido e mulher, são casados, explicando que mamãe e papai e se beijam. Acho que os desenhos, hoje em dia, também são meio... Ela já estava dizendo que os meios, os mediadores atrapalham um pouquinho com relação a isso, tá entendendo? Porque, quando ela dá esse exemplo do filme dos Incríveis, que eles estão assistindo, beijando e tal, de repente, é ruim essa imagem para eles...”
Percebemos que, embora as professoras busquem resgatar os vínculos teoria-prática, como o conteúdo teórico ainda é novo e, possivelmente, embrionariamente assimilado, tem relevância a observação advinda da vivência docente, dos seus valores e conceitos morais.
Nesse sentido, as professoras demonstram em suas falas elementos que, mesmo através de situações informais, como a projeção de vídeos, revelam atitudes pedagogizantes, moralistas e normativas, conforme destaca Fleury (apud, Oliveira, 2001) analisando situação que guarda similaridade com a que tratamos aqui:
“por estarmos analisando conversas informais, justamente tentando captar a realidade do cotidiano, o caos parece fazer parte de nosso psiquismo, mostrando que temos representações ambíguas, contraditórias, antagonicamente convivendo com a nossa prática. Fica evidente, então, que a intersecção prática versus representação não é linear, mas dialética e exerce-se sobre conjuntos de pensamentos fragmentados a que se busca dar ordem.” (pág. 147)
“G - Mais, nada melhor do que eles brincarem daquilo que eles querem no momento, eles brincarem livremente, é o que eles mais gostam. A gente todo o dia, chega – ah! Vamos brincar, cada dia a gente inventa uma brincadeira, um exemplo quando chama para brincadeira dirigida tem um ou outro que começa – ah! Não... eles não querem só querem brincar livremente o tempo todo, que é onde eles estão imaginando extravasando todos os desejos deles, se não a gente vai estar impondo uma regra e não é aquilo que eles querem
B – Você vai para o terraço vai fazer uma brincadeira ai eles você falou que a gente ia brincar no terraço...
P - Quando vocês dão a orientação eles não consideram brincadeira...
G – Não, o Dudu cansou de falar - Mas hoje a gente não vai brincar? A gente fez um monte de atividade dirigida, mas hoje a gente não vai brincar? Brincar para eles é livremente.
R - E para fazer o que eles querem e não o que a gente... o jogo é assim: quem perder sai, blá, blá, blá...
P - ainda que eles fazem isso, espontaneamente eles fazem isso. Uma das brincadeiras que passaram naquele vídeo estavam Bruno, Ivan, três crianças jogando naquela cestinha do basquete, se você prestar atenção tinha uma ordem, vinha um primeiro, depois o outro, sempre na mesma ordem, quando o Ivan tentava furar, eles não deixavam, tinha uma ordem, eles estabelecem uma ordem, mas isso é brincar!
R - É, mas foi a regra que eles estabeleceram, aí, não tem problema, mas quando é a nossa, aí eles já acham que..
G - Não brincaram o dia inteiro
R - Já vem aquela questão da professora que manda, que só impõe, eles devem pensar nisso, eles acham que não brincaram.”
Entretanto, ao apresentarmos a proposta de retornar à questão levantada nas primeiras oficinas: “O que é brincar?”, “Como é o seu olhar sobre as brincadeiras das crianças?, Como você se situa nas brincadeiras livres e/ou dirigidas das crianças?”, as professoras mostraram o impacto da recente descoberta, não somente sobre o papel da brincadeira no desenvolvimento infantil, mas a função do lúdico, para a própria experiência sensível dos pequenos elas escreveram ao final:
R - Brincar para a criança pequena é brincar livre fazendo o que ela mais gosta sem ter ninguém para estabelecer regras
Brincar livremente é perceber os desejos a sua criatividade e conhecer um pouco da sua vivência
G – Através das brincadeiras livres pude observar que há um desenvolvimento psico-motor, afetivo entre outros, onde as crianças podem estar interagindo com outras crianças e aprendendo a dividir mas não é só aprendendo a dividir tem o lado afetivo, mas tem outras coisas mais que não estou conseguindo agora passar para o papel.
B – R., o meu ficou parecido com o seu: Brincar de maneira livre escolhendo as brincadeiras e os participantes e, principalmente não tendo o controle do professor.
Tais comentários, por exemplo, estão sustentados pela surpresa das professoras ao constatarem que, aquilo que elas consideravam como sendo “brincadeiras”, para as crianças era compreendido como atividade dirigida. (Por exemplo: contar histórias para inventar o final, encenar historinhas, etc). Por outro lado, num movimento contraditório, só o que antes era denominado por “atividade livre” era interpretado pela criança como brincadeira de faz-de-conta, de fato.
“B – Você vai para o terraço. Vai fazer uma brincadeira. Aí eles (falam): - Ah! Você falou que a gente ia brincar no terraço...”
P – Quando vocês dão a orientação eles não consideram brincadeira...
G. Não. O Dudu cansou de falar (ao se referir à ida ao terraço): - Mas hoje a gente não vai brincar? E a gente já fez um monte de atividade dirigida, mas brincar para eles é livremente...”
R – É para fazer o que eles querem e não o que a gente ... (e explica como se estivesse dando orientações para as crianças): - O jogo é assim: quem perder sai, blá, blá, blá, blá... E aí, já vem aquela questão da professora que manda, que só impõe. Eles devem pensar nisso, eles acham que não brincaram...”
Nos parece que, talvez, tenha sido dado um “pontapé inicial”. Depois de falar e pensar sobre as brincadeiras das crianças pequenas, as professoras perceberam que o que elas chamam de brincadeira é bem diferente do que as crianças experimentam como ludicidade. Veremos ainda o que é possível avançar a partir daí.
CAPÍTULO V
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A cultura é parte constitutiva do imaginário individual e da natureza humana. Desde a infância é através das relações dialéticas, das trocas sociais que os modos de pensar, agir e sentir são compostos, transformando os processos psicológicos elementares em processos complexos. A atividade lúdica é esfera relevante para compreensão do meio cultural em que a criança vive e interage.
É na brincadeira que a criança estabelece uma ponte entre as condições do real e as possibilidades da imaginação. Vygotsky destaca a dimensão afetiva da atividade e é a partir do pensamento do autor que Rocha (1994) aponta a dimensão contraditória da atividade lúdica “(...) nem pura fantasia (no sentido de ausência/negação da realidade) nem pura realidade transposta”. A vivência lúdica está caracterizada pela possibilidade da criança transgredir o campo perceptual concreto.
Assim, como já abordamos anteriormente, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal, já que, ao brincar, a criança se comporta de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e aprende a separar o objeto do significado. Compreender essas características do brincar da criança pequena nos parecer ser essencial para o trabalho do professor.
Cabe lembrar que a ação docente é uma ação mediadora. A visão que o professor tem sobre as crianças e sobre o seu próprio papel enquanto educador, sem dúvida, exerce importante efeito sobre o modo de compreensão do “lócus pedagógico”.
Verificamos, a partir das oficinas realizadas nessa pesquisa que, embora as professoras reproduzam mecanicamente afirmações relativas à importância das brincadeiras na educação infantil, estão longe de significar a posição que ocupam diante dos acontecimentos lúdicos; os eventos de brincar.
Como indica Rocha (1994), os professores têm como referência as diretrizes que sua cultura oferece sobre a sua função e, no geral, o saber escolar se dirige para a reprodução e não para a criação, ou seja, o brincar e o imaginário não são os caminhos mais valorizados na prática pedagógica que tende a priorizar os espaços tradicionais de aprendizagem, com o intuito de transmitir o conhecimento que os educadores consideram que já possuem. Com isso,
“acabam por deixar marcas no que diz respeito ao desenvolvimento e a imaginação das crianças pela interdição e censura, pelo controle de disciplinas e julgamentos das condutas e pela normatização dos conteúdos”.(LEITE, 2004, pág. 90).
É inegável a importância, no processo de formação de professores, do domínio de técnicas, conteúdos e habilidades de ensino, no entanto, acreditamos poder afirmar que isso não é suficiente. Consideramos necessário formar o professor para essa dimensão mais estética da infância, perceptível no brincar, levando em consideração nesse processo toda a sua bagagem docente e sua história de vida, ou melhor, a sua própria experiência sensível.
Isso é indispensável para resgatar o direito da criança a uma educação que respeite o seu processo de construção do pensamento e sua produção, permitindo o desenvolvimento de suas próprias linguagens. Se, como diz Paulo Freire, “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (Freire, 1986, pg.22), serão necessários profissionais na educação infantil que possibilitem que a criança, ao vivenciar a sua realidade, possa compreendê-la, percebê-la criticamente e chegar a suas próprias conclusões.
“É bem verdade que a educação não é a alavanca da transformação social, mas sem ela essa transformação não se dá.
Nenhuma nação se afirma fora dessa louca paixão pelo conhecimento, sem que se aventure, plena de emoção na reinvenção constante de si mesma, sem se que arrisque criadoramente.
Nenhuma sociedade se afirma sem o aprimoramento de sua cultura, da ciência, da pesquisam da tecnologia do ensino. E tudo isso começa com a pré-escola.” (Paulo Freire, 1993, pág.53).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
ANDRADE, Cyrce M. R. Junqueira de – Vamos Dar a Meia-Volta, Volta e Meia Vamos Dar: o Brincar na Creche – in: OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de (org.) – Educação Infantil: muitos olhares – 5ª edição, SP. Ed. Cortez, 2001, págs. 69 a 106.
ARIÈS, Philippe – História Social da Criança e da Família – Tradução de Dora Flaksman –
2ª edição - RJ, LTC – Livros Técnicos e Científicos Editora S. A., 1981.
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