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Teses_Monologos-->Gestão Democrática em Educação no Município do RJ -- 21/11/2004 - 19:58 (Fernanda Duclos Carisio) Siga o Autor Destaque este autor Envie Outros Textos
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PROGRAMA EDUCAÇÃO EM AÇÃO
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL









GESTÃO DEMOCRÁTICA EM EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO
QUAIS SÃO OS ATORES SOCIAIS DESSE PROCESSO E COMO SE COMPORTAM.










Fernanda Duclos Carisio

Rio de Janeiro / 2004





GESTÃO DEMOCRÁTICA EM EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO
QUAIS SÃO OS ATORES SOCIAIS DESSE PROCESSO E COMO SE COMPORTAM















Trabalho monográfico apresentado para conclusão do Curso de Especialização em Gestão e Planejamento em Educação, da Universidade Cândido Mendes.











Orientadora: Profª ELIANE MORA















Rio de Janeiro / 2004













































Ao meu filho Felipe, ao seu pai, à minha mãe e a todos que me apoiaram nessa tarefa.
À Creche Aquarela, e todos os seus profissionais, alunos e pais que me trouxeram de volta ao mundo da educação.
A todos os que não perderam a esperança e continuam na luta pela construção de uma sociedade mais justa, fraterna e socialista.


















































“A história se faz na medida em que se faz o possível de hoje e se ousa possibilizar o impossível de hoje. Só na medida em que se ousa viabilizar hoje o impossível de hoje se será capaz de viabilizá-lo amanhã”.
Paulo Freire

SUMÁRIO



Página

INTRODUÇÃO - ................................................................................................................... 5



CAPÍTULO 1 – GESTÃO DEMOCRÁTICA - EDUCAR QUEM, COMO E PARA QUÊ?............................................................................................................................. 9



CAPÍTULO 2 – O QUE PREVÊ A LEGISLAÇÃO COM RELAÇÃO À QUESTÃO EM ESTUDO..................................................................................................................... 23



CAPÍTULO 3 – A SITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO........................................................................................................................ 35



CAPÍTULO 4 – ATORES SOCIAIS – POSICIONAMENTO DAS AS ENTIDADES ORGANIZADAS DO MOVIMENTO SOCIAL.................................................... 42



CONSIDERAÇÕES FINAIS - ............................................................................................. 50




REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS - .............................................................................. 54















INTRODUÇÃO

Analisando a situação da educação no município do Rio de Janeiro – ensino fundamental, educação de jovens e adultos e, em especial, a educação infantil, onde as creches comunitárias foram recentemente assumidas pela prefeitura, verificamos que, em todos esses segmentos, que são de responsabilidade municipal, ainda falta muito para que a população seja atendida, tanto em quantidade quanto em qualidade, aí incluídas questões como o acesso e permanência do aluno, situação dos professores e funcionários e relação com a comunidade.
Ao longo dos anos foi justamente a partir da constatação das condições precárias de vida e trabalho, da luta por melhores salários, por saneamento básico, por moradias melhores, por transporte coletivo, construção de postos de saúde, pela apropriação do solo urbano, em defesa do meio ambiente, por mais vagas nas escolas, por mais professores nas salas de aula que se colocou o debate sobre a gestão democrática, que em muitos municípios e estados têm se constituído num projeto global de administração municipal, onde o orçamento participativo é o símbolo mais emblemático.
Isso se explica uma vez que as formas tradicionais de gestão não conseguem responder de forma satisfatória às necessidades da população. Para os defensores da lógica neoliberal, ora hegemônica, a opção é considerar que o Estado é incapaz de ser um bom gestor. Por isso defendem o Estado mínimo, o mercado como princípio fundador, unificador e auto-regulador da sociedade e pregam a globalização e a flexibilização dos direitos dos trabalhadores. O resultado tem sido o aumento da concentração de renda e o crescimento do desemprego em todo o mundo. Se ponto de vista social e econômico, o neoliberalismo não conseguiu resolver os problemas da grande maioria da população, o que, aliás, não era o seu propósito, do ponto de vista ideológico conseguiu construir um novo senso comum segundo o qual uma sociedade moderna é aquela onde só os melhores vencem, instaurando como paradigmas a competição e o individualismo, e, o que talvez seja ainda mais grave, fazendo crer que essa é a solução natural para todos os problemas.
Na educação isso não é diferente. Pela lógica neoliberal os problemas enfrentados pelas escolas, em particular as escolas públicas, são originados, como aponta com precisão Pablo Gentili, não em “uma crise de democratização, mas (em) uma crise gerencial” (Gentili, 1996, pg. 17). Para os neoliberais a educação funciona mal porque foi estatizada e como o Estado é para eles profundamente ineficiente no gerenciamento das políticas públicas, é necessário abrir esse setor às leis de mercado e à livre concorrência, para que sobrevivam os melhores.
A mesma lógica de darwinismo social é utilizada com relação aos profissionais da educação, atribuindo-lhes parte da culpa nesse processo, ou seja, se a educação não anda bem, eles são tão ou mais culpados que o Estado, e como o mais importante é garantir a seleção natural, a culpa maior cabe às entidades organizadas associativas ou sindicais que defendem o direito coletivo, o interesse geral, na contramão da lógica individualista e competitiva do neoliberalismo.
O Brasil e, no caso em estudo, o município do Rio de Janeiro, não fogem dessa realidade, mas algumas contradições nesse contexto merecem a nossa atenção. Se, por um lado, ao longo dos últimos anos vêm tomando corpo a doutrina neoliberal tanto nas políticas econômicas quanto nas educacionais, com seu discurso de modernidade, eficiência e adequação as exigências do mercado, por outro lado, a nossa legislação prevê a existência de diversos mecanismos de gestão democrática, que pela sua configuração como instâncias de participação popular se contrapõem as regras do individualismo neoliberal, e por isso, vieram a se constituir no foco do nosso trabalho.
A incorporação pela Constituição de 1988 do princípio da gestão democrática para a educação pública foi um avanço uma vez que consideramos indispensável a participação popular nas decisões sobre gerenciamento e controle dos aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos da educação municipal, por um lado, para que as decisões que venham a ser tomadas realmente atendam aos interesses dos envolvidos – alunos, professores, funcionários e comunidade em geral e, por outro lado, pela importância da experiência da gestão democrática como exercício de poder popular, como forma de radicalizar a democracia. Nesse processo a classe trabalhadora teria a possibilidade de experimentar a luta pelo exercício do poder direto em todos os espaços que se apresentem (e não apenas o poder representativo exercido através do voto) – explorando as suas contradições e avançando no sentido de forjar a sua consciência de classe e se capacitar para a luta por uma real transformação, por uma sociedade mais justa.
No entanto, porque a população participaria? Considerando o município do Rio de Janeiro, objeto desse estudo, verificamos que, a regulamentação dos princípios legais foi feita de forma a gerar uma estrutura que não estimula a participação espontânea da comunidade. O espaço de deliberação ainda é restrito, os conselhos são consultivos e o controle das decisões, de um modo geral, continua nas mãos da direção da escola ou da prefeitura. Sendo assim, consideramos que a democracia nesses espaços só poderia ser efetivada e aperfeiçoada, avançando rumo à constituição de instâncias reais, ainda que embrionárias, de poder popular, se houvesse pressão efetiva dos trabalhadores.
Levantamos a hipótese, que é o objeto de nosso debate, segundo a qual esse exercício de pressão só se viabilizaria a partir da decisão e ação política das entidades organizadas de professores, alunos, associações de moradores, únicos segmentos capazes de ocupar o espaço, trabalhar pela mobilização dos moradores das comunidades e ampliar a luta pela radicalização da democracia.
No entanto, isso realmente acontece? É viável?
Numa perspectiva dialética, procuramos analisar o tema sob dois aspectos: a) a gestão democrática, tal como está prevista na constituição, na LDB e na legislação municipal, pode ser efetivada no sentido de contribuir para a construção da consciência democrática e como experiência de participação popular capaz de avançar no rumo de uma educação pública de qualidade, inclusiva e libertadora, ou isso já estaria inviabilizado? b) como estariam atuando nesse sentido os atores envolvidos nesse processo?
Para isso analisamos a legislação existente e ouvimos as principais entidades representativas dos profissionais de educação, dos alunos e da comunidade a respeito da gestão democrática e da participação no Conselho Municipal de Educação, Conselho Escola Comunidade e nos Grêmios estudantis, esperando assim poder auxiliar na compreensão do papel que desempenham na definição e implementação de um projeto de gestão democrática em educação e, em que medida, essas entidades podem contribuir para sua efetivação ou para sua falência, por ação ou omissão (que também é uma forma de ação).
Abrimos este trabalho com uma citação de Paulo Freire porque acreditamos ser possível utilizar a legislação existente e todas as brechas legais na construção da gestão democrática, contando com a iniciativa do governo municipal, ou, na falta desta, com a participação e a mobilização das diversas organizações envolvidas nesse processo, não só em busca de melhor qualidade na educação, mas, principalmente, porque acreditamos como Marx e Engels que só experimentando a disputa pelo poder é que a classe trabalhadora poderá tornar-se agente efetivo da luta de classes na construção de uma sociedade, justa, fraterna e socialista.

“A história de todas as sociedades que existiram até nossos dias tem sido a história da luta de classes. (...) O poder político é o poder organizado de uma classe para a opressão de outra. Se o proletariado, em sua luta contra a burguesia, se constitui forçosamente em classe; se se converte por uma revolução em classe dominante e, como classe dominante, destrói violentamente as antigas relações de produção, destrói juntamente com essas as relações de produção, as condições dos antagonismos entre as classes e as classes em geral e, com isso, sua própria dominação como classe. Em lugar da antiga sociedade burguesa, com suas classes e antagonismos de classes surge uma associação onde o livre desenvolvimento de cada um é a condição do livre desenvolvimento de todos”. (Marx & Engels – Manifesto Comunista)

CAPÍTULO 1
GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO
EDUCAR QUEM, COMO E PARA QUÊ?


Gestão, de acordo com o Dicionário Aurélio, significa “Ato de gerir, gerência, administração”, no entanto, esse termo tem sido freqüentemente utilizado não com esse significado de “gerir” mas apenas o de “participar da gestão”, que é bem diferente. Muitas vezes observamos situações, que são relacionadas como iniciativas de gestão democrática, onde existe um poder decisório externo cabendo àquele espaço apenas um papel de assessoramento ou aconselhamento, ou seja, não existe realmente gestão e muito menos democrática.
Educação, por sua vez, diz respeito a indivíduos, que existem num espaço, num tempo e em circunstâncias determinadas, “que precisam de trabalho, de descanso, de comunicação e de participação nas decisões sobre os rumos coletivos” e que (...) “precisam de alimentação, de saúde, de vida cultural” (Stein, 1977, pg.20). Não existe em estado puro, não é uma abstração e não pode ser compreendida apenas como transmissão de conhecimento, o que é relevante, como lembra Pedro Demo, mas insuficiente, “é instrução, não propriamente educação”. “O desafio do processo educativo (...) é construir condições do aprender a aprender e do saber pensar”. (Demo, 2003, pg.27 e 29).
Ao discutir educação e qualidade, Pedro Demo trata do conceito de qualidade de vida que, para ele, “significa, sobretudo a humanização da realidade e da vida”. (2003, pg. 22).

“Dentro desse ponto de vista, o contrário de qualidade é principalmente a “pobreza política”, entendida como destruição/repressão da capacidade de saber-se injustamente pobre. “Pobre lascado”é quem sequer sabe que é. Ou que é coibido de reagir, mantido como massa de manobra. Quer dizer, pobreza é, sobretudo, estar tolhido de construir e participar, mais do que apenas “não ter”. Carência (não ter) é a manifestação quantitativa da miséria política de base (não ser).
Um dos pontos altos do processo educativo é precisamente a competência forma e política para tomar consciência crítica da pobreza e, com isso, forjar saída prática, em cujo contexto a figura mais central é o pobre, não o professor, o governo ou a escola. Se o pobre não elaborar, na teoria e na prática, que pobreza é injustiça, não tem como sair dela, porque é coibido de conceber saída. Assim, a fabricação da ignorância formal e política é o cerne da pobreza”. (Demo, 2003, pg 22 ).

Esse conceito é complementado por Suzana Albornoz Stein, falando sobre Paulo Freire “para quem a educação é o processo de problematização da realidade, do enfrentamento (e do questionamento) dos problemas que envolvem o indivíduo; o diálogo com o meio, sobre os desejos, as necessidades, as perspectivas de mudanças, os instrumentos, as dificuldades, as características, os detalhes de um mundo percebido e carente de transformações”. (Stein, 1977, pg 56). Assim, para discutir gestão democrática na educação é necessário situar o indivíduo que será alvo dessa educação e deverá ser parte desse processo de gestão democrática no espaço, tempo e circunstâncias em que ele (ou ela) vive.

1.1 – Contextualização – O Mundo dos Excluídos

Para analisar a conjuntura em que vivemos, nos baseamos em texto de nossa autoria, escrito em 1994 para publicação na revista da FASE e revisto e atualizado em 1996, quando representava o Sindicato dos Bancários na Comissão Municipal do Trabalho do Município do Rio de Janeiro, para a publicação em “O Mercado de Trabalho do Rio de Janeiro: Tendências e Políticas 91 a 96”. Procuramos analisar o estágio de evolução do capitalismo, identificado como neoliberalismo, constatando, infelizmente, que, mesmo atualizando os dados estatísticos, a análise continua atual.

Um poeta grego do tempo de Cícero, Antíparo, assim cantava a invenção do moinho d’água (para moer grãos): ele iria emancipar as escravas e fazer voltar a época áurea: ‘Descansem o braço que faz girar a moenda, ó moleiras, e durmam em paz! (...) Vivamos da vida de nossos pais e, ociosos, rejubilemo-nos com os dons que a deusa nos dá’. Infelizmente, os lazeres que o poeta pagão anunciava não chegaram. A paixão cega, perversa e homicida do trabalho transforma a máquina libertadora em instrumento de sujeição de homens livres: sua produtividade os empobrece. Uma boa operária, com sua fusada, não faz mais de cinco malhas por minuto, enquanto certas máquinas circulares de tricotar fazem, no mesmo espaço de tempo, trinta mil. Cada minuto da máquina equivale a cem horas de trabalho da operária; ou, então, cada minuto de trabalho da máquina permite à operária dez dias de repouso. (...) é preciso que (o proletariado) volte a seus instintos naturais, que proclame os Direitos à Preguiça, mil vezes mais nobres e mais sagrados que os tísicos Direitos do Homem, arquitetados pelos advogados metafísicos da revolução burguesa. É preciso que ele se obrigue a não trabalhar mais que três horas por dia, não fazendo mais nada, só festejando, pelo resto do dia e da noite.
Paul Lafargue, O Direito à Preguiça - França, 1880.


Paul Lafargue em 1880 alertava que “cada minuto de trabalho da máquina permite a operária dez dias de repouso” e nós, ainda hoje, nos acomodamos a idéia de que cada minuto de trabalho da máquina permite demitir várias operárias. Em todo o mundo as estatísticas mostram um avanço fantástico em novas tecnologias e nas relações de trabalho. Robotização, associada a modernas técnicas de RH, eleva a produtividade do trabalhador a níveis nunca vistos. Enquanto isso caminhamos a passos céleres, não para a civilização do lazer, mas para a civilização dos desempregados e dos excluídos.
Depois de 100 anos de socialismo e capitalismo, a miséria no mundo aumentou, a economia transformou-se num código de brancos e numa fábrica de exclusão racionalizada. A modernidade produziu um mundo menor do que a humanidade. Sobram bilhões de pessoas. Não se previu espaço para elas nos vários projetos internacionais e nacionais. (Herbert de Souza - O Pão Nosso)

A exclusão é a opção do capitalismo nesse início do século XXI. É a receita neoliberal que se consolida como alternativa para as classes dominantes nas principais potências do mundo capitalista para fazer frente à crise do modelo do Estado do Bem Estar Social, fornecendo as estratégias políticas, jurídicas, ideológicas e econômicas para garantir o êxito de uma “nova ordem social” baseada no livre-mercado, no estado mínimo e ainda conseguindo criar um senso comum de que essa é a única saída possível.
Lembra Gaudêncio Frigotto que o Estado de Bem Estar Social se consolidou após a segunda guerra mundial, procurando se apresentar como uma opção entre o capitalismo selvagem e os projetos socialista e comunista. Incorpora idéias da planificação socialista e principia um quadro de recuperação e estabilidade.
“O Estado de Bem-Estar vai desenvolver políticas sociais que visam à estabilidade no emprego, políticas de rendas com ganhos de produtividade e de previdência social, incluindo seguro desemprego, bem como direito a educação, subsídio no transporte, etc” (Frigotto, 2003, pg. 70 e 71)

Os limites desse modelo começam a se fazer sentir já na década de 60 e se agravam na década de 70, com a “progressiva saturação dos mercados internos de bens de consumo duráveis, concorrência intercapitalista e a crise fiscal e inflacionária” (Frigotto, 2003, pg.73). A crise é estrutural uma vez que deriva de contradições do próprio modelo ao tentar atender simultaneamente às demandas sociais e públicas e às necessidades privadas do capital.
Diante desse quadro, a interferência do Estado, considerada fundamental para superar a crise da década de 30, passa a ser a grande culpada e se afirmam as teorias neoliberais que pregam a volta às chamadas “leis naturais do mercado”, o Estado mínimo e o fim das políticas sociais. Cabe considerar ainda nesse contexto o fim do chamado “socialismo real” no leste europeu, simbolizado pela queda do Muro de Berlim e o esfacelamento da União Soviética, que levam ao surgimento da teoria do “Fim da História”, de que o capitalismo não tem opositores válidos, de que o socialismo e o comunismo morreram e com a eles a teoria marxista que os inspirou. Não acreditamos nisso. É visível que o capitalismo não tem conseguido resolver os problemas da grande maioria da população.
Para fazer frente a sua mais recente crise, a arma de que o capitalismo lança mão é a globalização. O que produzir, como, quando, onde e para quem passam a ser decisões transnacionais. A opção é produzir mercadorias altamente sofisticadas, para um público pequeno, exigente, e que pode pagar. Para atender a esse público as empresas precisam estar sempre criando produtos novos, mas não precisam produzir muitas unidades de cada produto. É muito mais seguro produzir (de automóveis a serviços bancários), sem risco, para um mercado garantido, porque elitizado. Para satisfazer essa relação produto – consumo, os trabalhadores empregados (e, portanto, consumidores) devem ser especializados e não precisam ser muitos.
Graças a essa opção capitalista pela exclusão do trabalhador do mercado de trabalho e de consumo, cerca de 24 milhões de pessoas estão atualmente sem trabalho nos 24 países industrializados do mundo. Em paralelo, cresce o subemprego: trabalhadores altamente treinados recorrem a trabalhos que requerem um mínimo de suas potencialidades, outros fazem trabalhos temporários, ganhando muito menos do que recebiam em seus empregos anteriores.
É claro que com a utilização de máquinas cada vez mais modernas a produtividade cresce. Ou seja, cada trabalhador, trabalhando o mesmo número de horas e com o mesmo salário produz muito mais. É por isso que, ao mesmo tempo em que “crise” é a palavra chave nos dias atuais, os lucros das grandes empresas multinacionais e, principalmente, do setor financeiro só fazem crescer. O conceito de mais valia fica bem evidente: um trabalhador faz o serviço de dez, ganha por um, o patrão embolsa a diferença e os outros nove fazem o possível e o impossível para sobreviver.
A palavra chave no mercado de trabalho é a FLEXIBILIZAÇÃO, que consiste em retirar da legislação todas as garantias e direitos do trabalhador que passariam a ser “negociados diretamente”. É bem simples. O patrão tem a “liberdade” de manter o empregado ou demiti-lo e o empregado tem a “liberdade” de aceitar ou não as condições estabelecidas pelo patrão - se quiser manter o emprego, é claro.
Também no chamado primeiro mundo, foram tentadas diversas iniciativas no sentido de aumentar a empregabilidade, passando pela flexibilização dos direitos, pela redução da carga das contribuições sociais e pela redução da jornada de trabalho. Alguns exemplos de países que “flexibilizaram” são Argentina e Espanha. Na Argentina a taxa de desemprego que era de 13% em 1991 subiu para 18% em 95. A desregulamentação na Espanha chegou a criar 14 tipos diferentes de contrato de trabalho e a taxa de desemprego de 19% em 93 passou para 22% em 95 - o mais alto da Europa. Ao mesmo tempo o número de acidentes de trabalho quintuplicou no período.
As que lograram um sucesso relativo (ou seja, resultaram num crescimento da oferta de empregos) tiveram como contrapartida a redução da produtividade média. Isso ocorre sempre que as empresas optam por contratar trabalhadores para funções que poderiam ser automatizadas, ou executadas por trabalhadores com maior qualificação. Esse é o caso da França, como explicita o economista Jean Pisani Ferty, da assessoria do Primeiro Ministro francês Leonel Jospin, do Partido Socialista e que ocupou o cargo de 1997 a 2002, deixando claro que se trata de uma opção política: “Em dado momento, mais vale integrar ao emprego todos os que o desejam, ainda que com isso diminua um pouco a produtividade média” (...) “salvo se pensarmos que devemos tender para uma economia na qual um pequeno número de trabalhadores hiper-formados e supereficientes garantiriam a produção enquanto os demais ficariam desempregados ou inativos”. No entanto, essas ainda são iniciativas isoladas e sempre adotadas a partir de forte pressão dos trabalhadores.
Durante muitos anos foi interessante para o capitalismo manter um exército-reserva de mão de obra a postos para forçar os trabalhadores empregados a aceitar as imposições patronais sob a ameaça de serem rapidamente substituídos, no entanto, como esse contingente cresce cada vez mais rápido, e no modelo que hoje o capitalismo adota, não há como nem mesmo subempregá-los, os governantes começam a se assustar com o correspondente crescimento da miséria, com todo o seu potencial de complicações. Como, pelo menos momentaneamente, não existem guerras mundiais ou grandes epidemias capazes de reduzir significativamente o excesso de habitantes que engordam as estatísticas de desemprego em todo o mundo, o capital precisa encontrar formas de mantê-los sob controle, agora que eles não têm para a burguesia a mesma importância como exército-reserva para chantagear os demais e começam a se configurar num exército de bárbaros em potencial...
No Brasil, continuamos a conviver com o velho problema da “Belíndia”. Enquanto na parte Bélgica se informatiza tudo fingindo estar no primeiro mundo, com alta tecnologia, poucos empregos bem pagos, fica para a parte Índia, muito subemprego, muito desemprego e continua a ser utilizado o trabalho escravo e o trabalho infantil.
Um exemplo típico dessa informatização e elitização do mercado e do emprego são os bancários, que em 89 eram 830 mil em todo o país, hoje são cerca de 350 mil, sendo que mais de 100 mil estão em São Paulo. A agricultura mecaniza-se rapidamente, expulsa mão de obra do campo e concentra a propriedade, gerando em contrapartida o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra – MST, que se expande por todo o país, contando com crescente apoio de amplos setores da população. O IBGE nos apresenta dados de um aspecto ainda mais perverso dessa opção econômica: a exploração do trabalho infantil. São 7,5 milhões de crianças, de 10 a 17 anos que trabalham de oito a doze horas por dia. No Brasil, 56.3% dos assalariados trabalha sem carteira assinada, ou seja, sem vínculo empregatício formal e sem qualquer direito trabalhista - entre eles o de sindicalização. .
Será que os postos de trabalho extintos em conseqüência do emprego crescente de novas tecnologias e novas técnicas de gerenciamento de recursos humanos não voltam mais? Não voltam porque o capitalismo adotou como estratégia de sobrevivência do seu modelo o darwinismo econômico: quem sobreviver terá produtos melhores, mais caros, mais sofisticados... e terá oportunidade de emprego.
Esse é o Mundo do Trabalho desse início do século XXI: com um número cada vez menor de trabalhadores e um número cada vez maior de máquinas.

1.2 - Que educação serve a esse mundo?

Até aqui, alguns pontos, creio que ficaram definidos: estamos discutindo educação, numa conjuntura em que o neoliberalismo e a globalização geram exclusão, num país, o Brasil, onde essa exclusão se acentua por se tratar de economia periférica e dependente e numa cidade, o Rio de Janeiro, onde as contradições geradas por essa exclusão batem às portas das classes dominantes, pela quantidade e localização das comunidades pobres junto aos bairros ricos, sem a confortável distância da “periferia” como acontece em outras grandes cidades do país, onde a violência é a mesma, porém, pelo menos, parece menos visível.
É nesse mundo em que vivemos todos nós, alunos e professores: o mundo dos excluídos, ou seja, onde centenas de milhares de pessoas vivem a margem do mercado de trabalho, do mercado consumidor, da educação, da saúde, da habitação digna. No entanto, a exclusão tem seu limite na resistência humana a não ser que venham a ser adotados métodos mais radicais para aniquilar fisicamente os setores excluídos.
O terror da classe dominante, ante a possibilidade desses “excluídos” não mais se conformarem com essa situação, esteve estampado em todos os jornais, no recente episódio da disputa pelo controle do tráfico de drogas na Rocinha, que converteu numa espécie de Faixa de Gaza, a maior favela da América Latina, situada bem no caminho dos bairros mais ricos do Rio de Janeiro, chegando até mesmo a gerar propostas de muros, cercas ou grades, a pretexto de proteção ambiental. Nas décadas de 60 e 70, surgiu a expressão “jogar Napalm nas favelas”, por analogia com a utilização pelos EUA no Vietnam desse veneno mortal, capaz de transformar em terra arrasada tudo o que atingia. Seria uma forma radical (mais eficiente do cercas ou grades) do grande capital se livrar da incômoda proximidade dessa miséria que enfeia a paisagem da cidade maravilhosa.
No entanto, esses milhares de trabalhadores, mesmo sem teorizar sobre isso, não estão dispostos a desaparecer apenas para tranqüilidade da classe dominante e lançam mão de todos os meios ao seu alcance para sobreviver. E é a própria classe dominante que mostra o caminho: competição e individualismo. Se o que vale é a lei do mais forte, o tráfico paga bem, não exige curso superior e permite que os setores que o capitalismo quer excluir entrem, a seu modo, na competição pela inclusão. Nenhuma saída coletiva está sendo apresentada a esses setores, exceto as, talvez bem intencionadas, mas pouco eficazes ações assistencialistas, estilo “Amigos da Escola”, que se propõem a “unir” jovens em atividades de teatro, cinema, capoeira, que distraem, mas, na verdade, abstraem (consciente ou inconscientemente) que o centro da questão é a luta de classes.
Nesse mundo, em que o neoliberalismo empurra para a exclusão setores cada vez mais expressivos da população, “é o mercado de trabalho quem emite os sinais que permitem orientar as decisões em matéria de política educacional” (Gentili, 2001, pg. 24). E são os mesmos autores que complementam:
“(...) quando os neoliberais enfatizam que a educação deve estar subordinada às necessidades do mercado de trabalho, estão se referindo a uma questão muito específica: a urgência de que o sistema educacional se ajuste às demandas do mundo dos empregos. Isso não significa que a função social da educação seja garantir esses empregos e, menos ainda, criar frentes de trabalho. Pelo contrário, o sistema educacional deve promover o que os neoliberais chamam de empregabilidade. Isto é, a capacidade flexível de adaptação individual às demandas do mercado de trabalho. A função “social” da educação esgota-se nesse ponto. Ela encontra o seu limite no exato momento em que o indivíduo se lança ao mercado para lutar por um emprego. A educação deve apenas oferecer essa ferramenta necessária para competir nesse mercado. O restante depende das pessoas”. (Gentili, 2001, pg.24).

A lógica neoliberal estende para a educação os conceitos do “livre mercado”, assim predominam o estímulo à competição e ao individualismo. A concepção de que as saídas individuais são as únicas válidas e que a competição é caminho “natural” para a ascensão social ajuda a reforçar a ilusão do peso da “formação”, da “qualificação”, do “saber” no destino dos indivíduos ou das classes sociais. Hoje é comum ouvir frases do tipo “não existe desemprego, existem sim indivíduos que não estão qualificados para os empregos que existem”, daí o enorme desenvolvimento de cursos de “qualificação profissional”. Mais uma vez trata-se de negar a luta de classes em prol da disputa individual.
Como evidentemente, no mundo do neoliberalismo, com ou sem qualificação não existem empregos para todos, é preciso encontrar mecanismos ideológicos para que, cada vez mais, o trabalhador não se revolte, continue acomodado e se convença de que ele é o culpado pela sua situação, ele é que não foi devidamente educado, que é um cidadão de segunda categoria. Nunca se falou tanto em “educar para a cidadania”, conceito freqüentemente confundido, e não por acaso, com defesa do consumidor, mais uma vez dentro da lógica de mercado. Nesse aspecto concordamos com as idéias expressas por Miguel Arroyo ao lembrar que essa definição sempre tem como objeto as camadas populares que devem receber na escola a “educação” que não trouxeram do berço.

“O que deve ser ensinado não é o uso esclarecido da liberdade, dos direitos, mas a prática das obrigações, dos deveres, para o respeito à ordem. O que deles se espera não é que participem como sujeitos, agentes dessa ordem, mas que a respeitem, que controlem os instintos”. (Arroyo, 2002, pg.59).

O pensamento pedagógico, muitas vezes, mesmo sob roupagens aparentemente progressistas, insiste na visão de que preparar para a cidadania significa preparar a criança para um convívio social harmônico, não para transformar a sociedade, mas para melhor se adaptar a ela, ou seja, não passa de uma forma de disfarçar mecanismos de exclusão: quem não recebeu a educação, os cidadãos de segunda categoria, devem ser “treinados” para se tornarem “cidadãos cooperativos” capazes de manter a ordem democrática. Essa visão elitista considera como baderna qualquer comportamento popular, não admitindo que possa ter qualquer sentido político ou motivação de defesa de direitos. No entanto, é bom lembrar que as garantias democráticas foram obtidas apenas como resultado de pressões dos movimentos populares e não por benesse do Estado liberal.
“A democracia política se expande principalmente graças ao movimento socialista. A democracia tem sido mais uma conquista feita pelas pressões populares do que um invento e uma conseqüência da revolução burguesa. O capitalismo nunca foi nem pode ser igualitário, democrático e participativo, ao contrário, a desigualdade e o controle do poder são necessários ao movimento de acumulação do capital. A extensão da cidadania real para as camadas populares sempre foi ameaçadora a esse movimento do capital”. (U.Cerroni – 1979; 63 ss – in Arroyo, 2002, pg.72).

A democracia não é um fim em si mesma, mas uma forma de avançar no sentido de ampliar a consciência e as formas de organização populares visando à transformação da sociedade, a conquista do poder. Numa concepção mais tradicional e aparentemente consensual existe democracia “onde há vários grupos em concorrência pela conquista do poder através de uma luta que tem por objeto o voto popular”. (Bobbio, Norberto et alli, in Genro, 1997, pg. 19). No entanto, a realidade de exclusão social verificada tanto nos países com regimes ditos democráticos quanto nos autoritários, aponta para a necessidade de avançar na definição (e na prática), evoluindo para um novo conceito de democracia capaz de fazer coexistir, pelo menos durante algum tempo, dois focos de poder democrático, um oriundo do voto depositado na urna para eleger o governante e outro oriundo das instituições diretas de participação, para que os trabalhadores possam ter a experiência da disputar do poder e não apenas entregar a outros, via os tradicionais mecanismos eleitorais, essa responsabilidade.

“O que se trata é de democratizar radicalmente a democracia, de criar mecanismos para que ela corresponda aos interesses da ampla maioria da população e de criar instituições novas, pela reforma ou pela ruptura, que permitam que as decisões sobre o futuro sejam sempre compartilhadas”. (Genro, 1997, pg. 19).

Um exemplo dessa política de radicalização da democracia através da participação popular concretiza-se em Porto Alegre principalmente através do Orçamento Participativo, “como instrumento para discussão, deliberação e elaboração do plano de investimentos a ser realizado a cada ano com efetiva participação da população”. (Azevedo, José Clovis, in Oliveira & Duarte (org), 1999, pg.143). Rebatendo afirmações de que o orçamento participativo seria apenas uma forma mais organizada para os pobres disputares as migalhas do capitalismo, o próprio então prefeito da cidade Olívio Dutra afirma que:
“Além de ser um aprofundamento e uma radicalização da democracia, também se constitui num vigoroso impulso socialista, se encararmos o socialismo como um processo, para o qual a democracia direta e participativa é elemento essencial, pois possibilita o fortalecimento da consciência crítica e dos laços solidários entre os explorados e os oprimidos, abrindo caminho para a apropriação pública do Estado e a construção de uma nova sociedade”. (Dutra & Benevides, 2001, pg. 12).

No campo da Educação a perspectiva de radicalizar a democracia remete ao debate sobre a gestão democrática, não à sua definição do dicionário, mas ao seu conteúdo, tomando como ponto de partida a experiência prática de Paulo Freire, quando esteve à frente da Secretaria de Educação do Município de São Paulo, de 89 a 91, que ele mesmo diz que significa:
“(...) trabalhar lucidamente em favor da escola pública, em favor da melhoria dos padrões de ensino, em defesa da dignidade dos docentes, de sua formação permanente. Significa lutar pela educação popular, pela participação crescente das classes populares nos conselhos de comunidade, de bairro, de escola. Significa incentivar a mobilização e a organização não apenas de sua própria categoria, mas dos trabalhadores em geral como condição fundamental da luta democrática com vistas à transformação necessária e urgente da sociedade brasileira”. (Freire, 2001, pg.50).

E isso não se dá por decreto. Como afirma Paulo Freire, “não se muda a cara da escola por um ato de vontade do secretário” (1991, p.35), é preciso envolver professores, alunos, funcionários, os pais e os membros da comunidade. É nesse sentido que a gestão democrática passa a se constituir no elemento essencial para definir qual o tipo de educação que está sendo praticada e para quê. Ou seja, para garantir, como prevê a constituição, padrão de qualidade e igualdade de acesso e permanência na escola o primeiro passo é a gestão democrática que só será obtida com muita luta, já que, como foi visto até agora, o único interesse da classe dominante no contexto do neoliberalismo é educar para o trabalho e para a submissão.
Qualquer debate sobre educação precisa levar em consideração esse contexto, já que é para as crianças e jovens das camadas menos favorecidas da população que se destina majoritariamente o ensino público, uma vez que a lógica neoliberal transfere também para a educação os princípios do estado mínimo e da competição mercadológica, “que, diga-se de passagem, é sempre desigual e tende a perpetuar uma distribuição diferencial de poder que reproduz o privilégio daquela minoria que tem acesso às instituições educacionais de qualidade” (Gentili, 1996, pg.45), ou seja, as escolas privadas, embora não tivesse sido essa, originariamente a perspectiva estabelecida na Constituição Brasileira ao estabelecer em seu artigo 205 que:
“A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

A Constituição prevê também, igualdade de condições de acesso e permanência na escola, gestão democrática do ensino público e garantia de padrão de qualidade. Ora, como estabelecer esses preceitos legais no contexto que analisamos acima?
Isso pode ser feito de duas maneiras, pode-se optar, mais uma vez citando Paulo Freire por “acomodar, adaptar os educandos ao mundo dado” ou “inquietar os educandos, desafiando-os para que percebam que o mundo dado é um mundo dando-se e que, por isso mesmo, pode ser mudado, transformado, reinventado”. (Freire, 2001, pg.30).
Ou seja, trata-se de pensar a educação não como um espaço para formar indivíduos dóceis e facilmente adaptáveis às exigências do mercado de trabalho, mas sim como uma possibilidade de construir indivíduos capazes de analisar criticamente o mundo onde vivem, de se compreenderem enquanto instrumentos de transformação desse mundo e de se tornarem capazes de se organizarem para transformar esse mundo. Em resumo, trata-se de forjar agentes conscientes da luta de classes.

“Não será brincando de democracia na escola que o cidadão aprenderá a construir a democracia; não será desprezando o poder que se fortalecerá o povo para a conquista e o exercício do poder. Se os pensadores clássicos da ciência política não caíram em propostas ingênuas, menos ainda aderiu a essas propostas o proletariado. Por mais explorador e desumano que seja o convívio social, é aí que ele tenta travar suas lutas, sem fugir para utopias”. (Arroyo, 2002, pg.70).

Adotando o materialismo histórico como método, não podemos compreender a educação como uma atividade diletante, tendo claro que deve, necessariamente, estar a serviço da prática, levar à ação transformadora. Considerando que os avanços obtidos até o momento no rumo das transformações sociais foram devidos à luta dos próprios trabalhadores, trata-se de garantir a ocupação de todos os espaços de participação popular assim conquistados.
É nesse sentido que cabe localizar na legislação educacional existente a tradução desses espaços, a possibilidade ou não de ocupá-los e, uma vez ocupados, avaliar se é possível que venham a se traduzir em organização real dos trabalhadores. Em Porto Alegre, no âmbito da Educação, a mesma política que gerou o Orçamento Participativo, se traduziu na Escola Cidadã tendo a “democracia como princípio viabilizado pela participação dos usuários na gestão da escola e no acesso ao conhecimento; a eleição dos dirigentes escolares e a consolidação do Conselho Escolar como órgão máximo de decisão, principal instrumento de democratização das relações de poder na escola”. (Azevedo, in Oliveira & Duarte (org.), 1999, pg. 143).
Nesse contexto está, tanto a eleição da direção, quanto a participação nos Conselhos Nacional, Estadual e Municipal de Educação e, principalmente, nos Conselhos Escola Comunidade, compreendidos aqui como espaços privilegiados de construção do poder popular, a partir das contradições que esses espaços possam engendrar, considerando ainda que quanto maior o nível hierárquico, maior é a dificuldade de participação popular e de disputa de poder.
Não consideramos plausível esperar que a comunidade escolar, aí considerando professores, alunos, funcionários, pais e responsáveis, enfrente, espontaneamente, além das dificuldades do seu dia a dia, todos os mecanismos burocráticos e ideológicos utilizados para transformar em ficção a “gestão democrática” e lute para fazer valer os direitos que existem legalmente hoje e ainda para ampliá-los. Esse papel de estimulador e de agente ativo da construção dessa luta, a nosso ver, cabe às organizações sindicais, estudantis e associações de moradores, desde que realmente comprometidas com uma visão de educação voltada para estimular o espírito crítico, construir uma postura ética, preparar para a vida e não só para o trabalho e com uma concepção de mundo democrática, perseguidora de transformações, em busca de uma sociedade mais justa.


CAPÍTULO 2
O QUE PREVË A LEGISLAÇÃO COM RELAÇÃO À GESTÃO DEMOCRÁTICA

Procuramos analisar os textos legais, nos aspectos relativos à gestão democrática na educação para avaliar quais os espaços existentes de participação popular e como foram regulamentados a nível federal e no município do Rio de Janeiro, uma vez que esse é o foco do nosso trabalho.

2.1 – A Constituição Federal

A Constituição atualmente em vigor, aprovada em 1988, é fruto de uma conjuntura específica: fim da ditadura militar e a redemocratização. A luta pelas “diretas já” exigindo eleições diretas para presidente da República (a última fora realizada em 1961) levou milhões de pessoas às ruas em todo o país. O presidente não foi eleito diretamente, mas a Assembléia Nacional Constituinte foi eleita nesse clima e elaborou a nova Constituição, incorporando, fruto da pressão popular, uma série de avanços no campo dos direitos sociais, o que também se refletiu na Educação.
No título que trata dos direitos e garantias fundamentais (Art. 6º), a educação aparece como um dos direitos sociais, ao lado da saúde, do trabalho, do lazer, da segurança, da previdência social, da proteção à maternidade e à infância, da assistência aos desamparados. No Art. 227, determina que é dever da família, da sociedade e dos Estado assegurar à criança e ao adolescente, com “absoluta prioridade”, o direito à educação.
O Art. 205 específico sobre educação, estabelece que (a educação) “será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Destacam-se ainda inovações como “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”, (Art. 208, VII, & 1º), complementado pelo & 2º que estabelece “o não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente”. Ou seja, teoricamente, prefeitos e governadores poderiam ser responsabilizados pela inexistência do ensino público e obrigatório, mas não ficaram estabelecidos mecanismos de sanções legais a serem aplicados nesses casos.
Avanços importantes como a igualdade de acesso e permanência na escola, a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais, a garantia do padrão de qualidade e a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, todos itens constantes do Art 206 da Constituição, ficam diluídos quando o Art. 208 detalha o que de fato é obrigação do estado, restringindo a gratuidade ao ensino fundamental, com progressiva extensão para o ensino médio. Avanço importante foi a obrigatoriedade do Estado garantir o ensino fundamental gratuito sem explicitar faixa etária, ou número de anos letivos, incorporando assim o direito à educação gratuita (no ensino fundamental) também para jovens e adultos.
São citados ainda: o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade e a oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando, no entanto, sem a garantia da gratuidade, mantida apenas para o ensino fundamental. Além disso, o termo “em colaboração com a sociedade”, utilizado no art. 205, associado à explicitação no Art. 206, III, da “coexistência de instituições públicas e privadas” atenuou o dever do Estado, diluindo a sua responsabilidade com a “família” e a “sociedade” aspecto destacado, entre outros, por Luis Antonio Cunha, analisando os avanços e recuos do texto constitucional de 88. (Cunha, 2001, pg. 446/447).
A Constituição destina um percentual da receita resultante de impostos para “manutenção e desenvolvimento do ensino”, cabendo a União aplicar pelo menos 18% e os Estados 25% (art. 212), no entanto, mais uma vez Luiz Antonio Cunha (2001, pg. 448), alerta para a brecha legal que possibilita o desvio de recursos públicos para a iniciativa privada, ao permitir no art.213, que esses recursos sejam estendidos também a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, desde que comprovem finalidade não lucrativa, apliquem seus excedentes financeiros em educação ou assegurem a sua destinação a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público no caso do encerramento das suas atividades.
Ainda preservando o interesse das escolas privadas, a valorização do magistério ficou restrita ao setor público, incluídos os planos de carreira, piso salarial e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos (art. 206, V). Os professores do setor público passaram a ter direito à aposentadoria, com proventos integrais, após trinta anos de efetivo exercício em funções de magistério, tempo reduzido para 25 anos no caso das professoras (art. 40, III, b). A constituição de 88 garantiu ainda aos servidores públicos, aí incluídos os professores, o acesso à sindicalização e reconhecido o direito de greve, em limites a serem definidos por lei complementar, direito até então restrito aos empregados da iniciativa privada (art. 37, VI e VII).
Por sua vez, José Carlos Libâneo lembra que, pela primeira vez em uma Constituição, foi reconhecido o município como instância administrativa com possibilidade de organizar seus sistemas de ensino em cooperação com a União e o estado, cabendo-lhe a responsabilidade pelo atendimento às crianças de até seis anos, nas creches e pré-escolas e pelo ensino fundamental que ocorre tanto na área urbana quanto rural, o que obrigaria o município a garantir o transporte para alunos e professores das áreas rurais que buscam o ensino fundamental obrigatório. (Libâneo, 2003, pg 247). No entanto, como na lei figura o termo “prioritariamente”, os municípios não ficam impedidos de atuar no ensino médio ou superior e também o ensino fundamental não precisa obrigatoriamente ser municipalizado, o que mantém a confusão de responsabilidades. (art. 211, $ 2º).
Permanece privativa da União a competência para legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional (art. 22, XXIV), cabendo aos estados e municípios complementar e regulamentar a legislação federal no que couber além de proporcionar os meios de acesso à educação (art. 23, V). Deve ainda ser estabelecido por lei o Plano Nacional de Educação, plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações ao Poder Público (art. 214), buscando os seguintes objetivos: erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento escolar, melhoria da qualidade de ensino, formação para o trabalho e promoção humanística, científica e tecnológica.
Especificamente com relação à gestão democrática, o princípio foi reconhecido apenas para o ensino público. (art. 206, VI).
“Ninguém teve a ousadia de negar a gestão democrática enquanto princípio, talvez porque o próprio processo de elaboração da nova Constituição representava o resgate da democracia no Pais. No entanto, mesmo sem ser negado este princípio sofre restrições com referência ao seu campo de atuação: limita-se ao ensino público como resultado de acordo de lideranças com os setores privativos, na época nitidamente fortalecidos” (Bastos, 2002, pg.14, apud. Tavares, 1999, pg.49).



2.2 – A Lei de Diretrizes e Bases - LDB – Lei nº 0394, de 20 de dezembro de 1996.

Fruto do mesmo processo que gerou a Constituição de 88, o debate sobre uma nova LDB vinha avançando tanto dentro do Congresso Nacional, quanto nos debates entre educadores e organizações sindicais e acadêmicas, a partir de projeto apresentado pelo deputado Octávio Elísio em dezembro de 88, de concepção progressista. Após sucessivos debates e apresentação de inúmeros substitutivos, chegava-se a um texto final de caráter social democrata, que, embora tenha incorporado diversos aspectos correspondentes a uma concepção conservadora, mantinha também em suas linhas gerais importantes avanços no sentido progressista e democrático.
Em 1992, quando o projeto já entrava em fase final de tramitação, o então senador Darcy Ribeiro apresenta um substitutivo completo, inteiramente elaborado, apenas para ser votado. A perplexidade do também senador Florestan Fernandes em depoimento na sessão de 27.05.1992 da Câmara de Deputados, é emblemática:

“Ficamos chocados com a iniciativa que, infelizmente, partiu de um homem iminente, meu amigo, e que realizou uma grande obra como etnólogo e como educador verdadeiramente notável, o Sr.Darcy Ribeiro. O projeto do Senador Darcy Ribeiro absorve posições antagônicas, ou seja, aquelas consagradas pelo projeto a que me referi, que tramita nesta casa, e outras que correspondem a medidas e aspirações que o Executivo desejava ver adotadas, mas não quis suscitá-las de forma direta para não se envolver no debate, que poderia sair muito caro, em termos de desgaste para o Governo e para o Sr. Ministro da Educação”. (Fernandes, 1993 – in, Saviani, 2003, pg.198).

Saviani reconhece, porém, que, justamente como fruto dessas contradições, a nova LDB deixou muita coisa em aberto, lembrando que a organização escolar não é fruto apenas da legislação, mas da sociedade, e como essa sociedade é divida em classes, são essas forças sociais que podem frear ou impulsionar o seu desenvolvimento numa ou noutra direção, dependendo “da capacidade de mobilização e de ação das forças identificadas com a necessária transformação da nossa organização escolar” (Saviani, 2003, pg. 227).
Essas contradições presentes no texto da LDB se explicam em virtude do seu longo processo de tramitação e da mobilização e envolvimento dos setores ligados à área de educação, que acabaram por forçar a que, mesmo com a apresentação inesperada do texto de Darcy Ribeiro, a sua configuração final viesse a absorver uma série de conteúdos oriundos da discussão que informava o projeto anterior. Admite, por exemplo, que a Educação se desenvolve em vários âmbitos, “na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” e não apenas na escola, ao mesmo tempo, prevê em seu art. 2º a vinculação da educação ao mundo do trabalho e da prática social enquanto no art. 3º determina que deve ser “inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana” e que “tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. E são exatamente essas contradições e as brechas que elas geram que são apontadas por Saviani (citação acima) como passíveis de serem trabalhadas pela ação das forças identificadas com a transformação social.
Tendo em vista o escopo do nosso trabalho temos interesse particular em frisar os artigos que se referem à Gestão Democrática em particular aqueles vinculados à organização da comunidade escolar, aí compreendidos os profissionais de educação, alunos, pais de alunos e representantes comunitários:

Título IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
(...)
IX – & 1º - Na estrutura educacional haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
Art. 12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
(...)
VI. articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
(...)
VI. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade;

Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas particularidades e conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. (Cury, 2003, pg. 32)



2.2.1 – Conselho Nacional de Educação

O Conselho Nacional de Educação também foi resultado desse processo de disputa entre projetos. Na versão não aprovada da LDB estava prevista a existência de um sistema nacional de educação, de um Fórum Nacional de Educação e de um Conselho Nacional de Educação que teria caráter deliberativo, normativo e de assessoria do MEC. Na versão final não se fala mais em Sistema Nacional de Educação e o Fórum foi suprimido.
Com base nessa definição é que o Conselho foi criado, inicialmente através de medida provisória, depois definido de forma permanente pela Lei 9.131, de 24 de novembro de 1995. Tem atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao ministro de Estado da Educação. Deve ainda subsidiar a elaboração do Plano Nacional de Educação. É composto das Câmaras de Educação Básica (CEB) e de Ensino Superior (CES), com 12 membros cada uma. A indicação dos membros envolve as entidades nacionais, públicas e particulares, que congreguem docentes, dirigentes de instituições e secretários de educação e sua escolha e nomeação cabem ao Presidente da República.
É importante assinalar que consideramos como restrições à sua representatividade o fato da escolha e a nomeação de seus membros caber ao presidente da república e apenas metade deles dever ser escolhida dentre os indicados em listas elaboradas a partir de consulta a entidades da sociedade civil relacionadas às áreas de atuação de cada um dos colegiados. Além disso, suas funções são definidas como “examinar”, “analisar e emitir parecer”, “colaborar na elaboração do Plano Nacional de Educação” e “assessorar o Ministro da Educação” e apenas em alguns poucos casos cabem deliberações e, mesmo assim, todos os atos do Conselho devem se “homologados pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto”.

2.3 – Legislação Municipal
Lembramos mais uma vez que foi a Constituição de 88 a primeira a reconhecer o município como instância administrativa, “possibilitando-lhe no campo da educação, a organização de seus sistemas de ensino em colaboração com a União e os estados, porém sem competência para legislar sobre ele” (Líbano, 2003, pg. 47). É, portanto desse arcabouço legal (Constituição e LDB) que se origina a legislação municipal referente a educação.
A legislação do Município do Rio de Janeiro prevê a existência do Conselho Municipal de Educação, dos Conselhos Escola-Comunidade. dos Grêmios estudantis, do Conselhos Municipal de Alimentação Escolar, do Conselho Municipal do Fundef - acompanha o uso da verba do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) e supervisiona a realização do censo educacional anual nas escolas da Rede Municipal, Conselho de Dirigentes, Conselho de Diretores e Conselho de Professores, estes últimos formados a partir da representação dos segmentos que compõem os CECs. Lembramos, que no caso dos usuários, é esse representante que participa do CME.
Para atender aos objetivos do nosso estudo destacamos para aprofundamento o Conselho Municipal de Educação, os Conselhos Escola-Comunidade e os Grêmios Estudantis, procurando saber se, e em que condições podem ser considerados como espaços onde a comunidade escolar tem possibilidade de participar do debate, tanto nas reuniões administrativas quanto pedagógicas, de forma democrática e transparente. Para isso, é necessário analisar sua constituição, organização, processo de eleição, espaço de participação e alçadas de decisão.

2.3.1 - Conselho Municipal de Educação
Trata-se de um órgão colegiado, vinculado à Secretaria Municipal de Educação e com representação paritária do poder público e da sociedade civil. Foi criado pela Lei 859, em junho de 1986 e regulamentado através do decreto “N” nº 14.522, de 11 de janeiro de 1996, começando a funcionar em agosto do mesmo ano. O Conselho é composto por doze membros titulares e respectivos suplentes, sendo seis representantes do poder público, com mandato de quatro anos e seis representantes da sociedade civil, com mandatos de dois anos, eleitos por suas entidades e indicados à SME a quem cabe efetivar a sua nomeação, de acordo com regulamentação específica.
O Conselho é presidido pelo Secretário Municipal de Educação e se divide em duas Câmaras: de Educação Básica e de Políticas Sociais Integradas à Educação e em duas Comissões: de Legislação e Normas e de Qualificação Profissional. O Secretário não tem direito a voto, mas cabe-lhe o voto de qualidade em caso de empate, além disso, todas as deliberações e pareceres do Conselho precisam ser homologados pela Secretaria de Educação, a quem, portanto, na prática, cabe a decisão final.
Cabe ao CME, de acordo com o texto legal (Resolução SME 0676 de 22/9/199 e GMDN de 29/9/2003), entre outras questões, subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Municipal de Educação; opinar sobre a Política Educacional do Município; propor atividades voltadas para o aperfeiçoamento da Educação Infantil do Ensino Fundamental, da Educação Especial, bem como da vida escolar em sentido abrangente, acompanhar a execução da política educacional do Município, em especial no que se refere aos programas de capacitação de professores; opinar sobre a concessão ou cancelamento de subvenções e auxílio a entidades educacionais localizadas no Município do Rio de Janeiro e pronunciar-se sobre autorização de funcionamento de estabelecimentos de educação infantil criados e mantidos pela iniciativa privada.
As vagas que cabem a sociedade civil foram assim distribuídas, segundo o decreto “N” nº 16.597, de 15 de abril de 1998, que dispôs sobre o processo eleitoral: dois representantes de entidades representativas dos usuários do sistema municipal de ensino (hoje ocupadas por um representante da APAEB – Associação de Pais e Amigos da Escola Pública e um representante dos usuários eleito a partir da sua representação nos CECs), um representante de entidade representativa das mantenedoras de estabelecimentos de ensino, dois representantes de entidades representativas de trabalhadores da educação (um do SINPRO – Sindicato dos Professores do Município do Rio de Janeiro e um do SEPE – Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação do Rio de Janeiro) e um representante de Universidade ou Faculdade de Educação (hoje representado pela UERJ). Os membros do CME recebem uma remuneração, atualmente no valor de R$250,00 por reunião do Conselho de que participem.
Para participar do processo eleitoral as entidades devem ter aprovado seu credenciamento junto à SME e o candidato indicado precisa ter sido comprovadamente submetido a um processo eleitoral democrático na própria entidade. A partir dos nomes indicados, cabe a SME a sua designação. Caso o número de candidatos corresponda ao número de candidatos será confirmada a indicação da entidade, em caso de concorrerem entidades em número superior, o critério de desempate será o da antigüidade.

2.3.2 - Conselho Escola Comunidade
A Resolução SME nº 827, de 02 de abril de 2004, estabelece as normas para organização e funcionamento do Conselho Escola – Comunidade nas Unidades Escolares da Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino do Município do Rio de Janeiro, revogando as anteriores embora em linhas gerais mantendo sua concepção original. Em seu texto estabelece como considerandos: “a importância de valorizar a representatividade para uma educação cidadã; a Escola como espaço legítimo de reflexão e de discussão da sociedade; o CEC como elo integrador entre Escola / Família e Comunidade; que a educação pressupõe ações que devem estar em sintonia com o tempo em que se vive e se busca transformar”.
E resolve:

Art. 1º Ficam alterados os artigos 2º, 3º, 4º e 5º da Resolução SME N.º 212 de 24 de agosto de 1984, que passam a vigorar com as seguintes redações:
Art. 2º O Conselho Escola-Comunidade - CEC, terá caráter consultivo, atuando em co-participação com a direção da Unidade Escolar na construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico, visando à melhoria da qualidade do ensino.(NR)
Art. 3º O Conselho Escola-Comunidade terá a seguinte composição:
I - diretor da Unidade Escolar;
II - três professores e/ou especialistas de educação;
III - dois responsáveis por alunos;
IV - dois alunos;
V - um funcionário de apoio à educação;
VI - um representante de Associação de Moradores, legalmente constituída.


A legislação prevê ainda que em seu Art. 4º que os membros do Conselho sejam escolhidos através de eleição direta, a ser realizada nas Unidades Escolares, para um mandato de dois anos, exceto o diretor, que como membro nato, atuará no Conselho na qualidade de presidente, com direito a voto de desempate. O representante da Associação de Moradores será indicado após processo seletivo realizado pela própria Associação e onde houver mais de uma Associação de Moradores, a escolha de um único representante será feita em conjunto pelas mesmas. Observamos que na resolução 212 de 24 de agosto de 2004 as Associações de Moradores deveriam estar filiadas ou em processo de filiação a FAMERJ ou a FAFERJ, o que não consta no texto atual. Os membros do CEC não recebem nenhuma remuneração por esta participação.
São funções dos Conselhos Escola-Comunidade, entre outras:

I - ter atuação conjunta e participativa com a Escola garantindo, desta forma, que o processo educativo reflita os anseios e valores da comunidade;
II - promover reuniões mensais, por segmento, garantindo o fluxo de informações, Escola-Comunidade, que permitam elaborar as propostas a serem apresentadas à direção da Escola;
III - promover reuniões mensais com a direção da Escola;
IV - receber e movimentar os recursos oriundos dos Convênios e Programas, gerenciando sua execução sempre em benefício do aluno e prestando contas de sua aplicação ao órgão competente;
V - participar da elaboração e desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico da Unidade Escolar;
VI - participar do planejamento e da avaliação global da Unidade Escolar colaborando na organização das turmas;
VII - criar espaços para discussão democrática nos diversos segmentos mobilizando todos os componentes para as atividades do Conselho Escola-
Comunidade;
(...)
XIV - manter em arquivo, na escola, à disposição das autoridades competentes, conforme prazo estipulado pela legislação vigente, o relatório da prestação de contas da execução físico-financeira dos recursos recebidos, bem como da documentação complementar pertinente.
§1º É vedado ao CEC assumir compromissos que não sejam exclusivamente do interesse da Unidade Escolar.
§2º A movimentação pelo CEC dos recursos destinados às Unidades Escolares far-se-á através de conta bancária, específica, em nome do CEC.
§3º Os Conselhos Escola-Comunidade ficam obrigados a manter em sua organização um Conselho Fiscal, composto de três membros, encarregado de acompanhar, fiscalizar e aprovar a aplicação das verbas repassadas diretamente ao CEC, emitindo parecer sempre que necessário.
§4º O CEC fica obrigado a prestar contas à comunidade escolar da movimentação dos recursos financeiros por ele gerenciados.
Art. 3º A Secretaria Municipal de Educação, através de suas Coordenadorias Regionais, manterá acompanhamento sistemático das atividades do CEC.


2.3.3 – Grêmios Estudantis
Os Grêmios Estudantis elegem representantes para o Conselho de Alunos. Cada Coordenadoria Regional de Educação tem seu Conselho de Alunos, que por sua vez, elege um representante e um suplente para formarem o Conselho de Alunos junto à Secretaria Municipal de Educação. Os Conselhos são formados por presidentes dos Grêmios Estudantis e escolhidos pelos alunos com um representante e um suplente de cada complexo geográfico.
Os Grêmios Estudantis foram regulamentados em 1985, normas posteriormente alteradas pela resolução SME nº 701/01 de 04 de maio de 2001, que permanece em vigor e que dispõe sobre a sua manutenção e participação nas Unidades Escolares da Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro, considerando:
“O Grêmio Estudantil como uma entidade representativa dos alunos de cada unidade escolar da Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino do Rio de Janeiro; a influência do Grêmio na formação de novas lideranças estudantis; a importância da participação do Grêmio estudantil na Gestão democrática da escola e na construção do Projeto Político-Pedagógico de cada unidade escolar da Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino; a necessidade de propiciar o desenvolvimento da consciência crítica, da prática democrática e da livre iniciativa dos alunos no exercício da cidadania”. (SME nº 701/01 de 04/05/2001)
A resolução 701 resolução determina, ainda, que o grêmio será representado por uma Secretaria Executiva composta por seis membros escolhidos entre os alunos da própria Unidade Escolar, cabendo a Assessoria Técnica de Integração Educacional regulamentar sua organização funcionamentos e regras eleitorais.
As normas atualmente em vigor relativas ao processo eleitoral para os Grêmios foram estabelecidas pela portaria E/AIE nº 22 de 04 de abril de 2003, prevendo voto livre e secreto, coordenação do processo por uma Comissão Eleitoral composta de cinco alunos da Unidade Escolar eleitos em Assembléia de Alunos que deve ser realizada na própria escola e a quem caberá coordenar todo o processo eleitoral, mobilizar os alunos para participação, registrar as chapas, realizar reuniões para apresentação das chapas, presidir os trabalhos no dia da eleição, preservar a lisura do pleito, apurar e divulgar os resultados. Será considerada eleita a chapa que obtiver o maior número de votos, só havendo segundo turno em caso de empate, o mandato é de dois anos e cabe a direção da unidade escolar dar posse a diretoria eleita.
Além da representação nos Conselhos de Alunos, os Grêmios, através da AMES, (Associação Municipal de Estudantes Secundaristas) têm acento na Comissão Municipal de Educação e, sendo reconhecidos como entidade representativa dos alunos de cada unidade escolar, têm atuação também na eleição dos representantes desse segmento para o Conselho Escola-Comunidade.

















CAPÍTULO 3
A SITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO

Primeiramente nos chamou a atenção o fato de que no município do Rio de Janeiro existem legislações diferentes para regulamentar o funcionamento das escolas públicas e privadas. Essas diferenças são particularmente sensíveis no caso da legislação infantil, onde predominavam até bem pouco tempo as creches comunitárias, que tiveram origem e funcionavam estreitamente ligadas à organização comunitária, tanto do ponto de vista da localização quanto dos profissionais envolvidos.
Como a escola privada destina-se prioritariamente aos filhos da classe dominante, que merecem melhores condições de ensino, é necessário para que sejam autorizadas e continuem a funcionar que seja cumprido um sem número de exigências, já para os filhos das classes populares deve ser suficiente o fato de estarem matriculados numa escola e receberem merenda. É freqüente ouvir por parte de pais de alunos da escola pública reclamações e constatações de problemas ou irregularidades na escola, acompanhados da frase “mas como é de graça...”. O próprio segmento da população a quem se destina a escola pública, em sua maioria, desconhece seus direitos e, portanto, considera a escola pública (e os demais serviços públicos) como uma benesse e não um direito seu e dever do estado.

3.1 – Diagnóstico
De acordo com dados divulgados pela Secretaria Municipal de Educação, em números, é a seguinte a situação da educação no Município:

Estrutura Geral
1.048 Escolas
194 Creches
37 mil professores
748.409 mil alunos
11.240 mil funcionários de apoio
13 milhões de refeições/mês

Alunos matriculados neste início de ano letivo
Creche – 19.929 alunos
Pré-Escola – 95.672 alunos
1º segmento – 360.843 alunos
2º segmento – 234.875 alunos
Educação Especial – 5.617 alunos
Peja – 31.473 alunos

Unidades de Extensão
Clubes Escolares: 12 - Crianças Matriculadas: 12.841
Núcleo de Artes: 9 - Crianças Matriculadas: 2.009
Pólos de Educação pelo Trabalho: 20 - Crianças Matriculadas: 6.669

Programas Sociais
Alunos Residentes: 417
Rio Criança Cidadã: 698
Renascer: 105
Embarcando para o Futuro: 60
Cesta Básica: 30.000
Bolsa Escola: 68.692

Atividades Culturais
Escola Vai ao Cinema: 9.485
Programas Teatrais Diversos: 10.600
Espetáculos de Dança/Música:18.256
Visitas a Circos, Exposições e Museus: 17.636
Orquestra de Vozes: 1.000

No campo da educação formal compete ao Poder Público Municipal, de forma exclusiva, a Educação Infantil e de forma compartilhada com o Estado, o Ensino Fundamental (CA à 8a. série). O Rio de Janeiro tem a particularidade de ser responsável por praticamente todo o Ensino Fundamental desde a fusão entre os antigos estados do Rio de Janeiro e da Guanabara. A cidade possui a maior rede pública de Ensino Fundamental da América Latina. Segundo dados do Instituto Pereira Passos a participação do governo estadual na educação fundamental em nossa cidade é inferior a 5%, a maior parte concentrada nas escolas de formação de professores ou cursos supletivos.
Isso ocorreu porque o antigo estado da Guanabara, ao se tornar município e capital do estado do Rio de Janeiro teve que arcar sozinho com todo o ensino fundamental que já contava com cobertura expressiva. O governo do estado ficou com o antigo ensino de 2º grau cujo oferecimento era ainda residual e não obrigatório, ou seja, o novo município recebeu mais responsabilidades e perdeu recursos. Apenas os estados tinham direito a uma quota parte do salário-educação, contribuição social criada em 1964, restando aos municípios contar com a boa vontade dos governos federal e estadual. Apenas nos últimos meses, por iniciativa do governo federal, o município recuperou esses recursos. A previsão é que o Rio de Janeiro receba este ano cerca de R$ 97 milhões.
A Secretaria está dividida em 10 CREs - Coordenadorias Regionais de Educação, tendo no seu organograma a Empresa MultiRio de tecnologia e mídia que funciona de maneira autônoma da própria estrutura da Secretaria realizando programas de formação continuada e de apoio pedagógico para serem utilizados em sala de aula.
A administração municipal tem ampliado de forma expressiva a Educação Infantil e o Programa de Educação de Jovens e Adultos - PEJA.
Na Educação Infantil modalidade pré-escola houve um crescimento de 75.034 alunos em 2001 para 95.853 alunos em 2004, significando um acréscimo de 27,7% no período. As matrículas na rede municipal aumentaram 21,82% entre 1992 e 2003. No mesmo período o crescimento da educação infantil modalidade pré–escola (4 e 5 anos) foi de 381,35% e o número de unidades escolares que prestam este serviço cresceu 216,51%.
O PEJA que atende em cursos noturnos alunos a partir de 15 anos, apresentou um crescimento de 15.603 alunos em 2001 para 28.822 alunos em 2004, acréscimo de 84,7%. Considerando-se o período entre 1992 e 2003, o PEJ I cresceu 248,84% e o PEJ II, 1102,59%. O número de escolas com este atendimento cresceu 104,88% no mesmo período.
Na Educação Especial, em 2003 havia 769 turmas com 4.929 alunos. Este número passou para 5.580 em 2004, representando um crescimento de 13,2%.
O atendimento a crianças de 0 a 3 anos e 11 meses é realizado em creches. A SME atendeu a 18.345 alunos em 2003 e atende a 19.389 alunos em 2004, o que significa um acréscimo de 5,7%.
Quanto ao Ensino Fundamental, estudos do Instituto Pereira Passos de 2002 apontavam para uma cobertura próxima da universalização. Segundo o referido estudo, em 10 anos (1992 a 2002) houve um crescimento de 9% nas matrículas. No mesmo período, a quantidade de crianças entre 4 e 15 anos, público alvo da política de expansão deste nível de ensino diminuiu em 5,3%. Portanto é possível crer que em muitas regiões e faixas etárias a meta de universalização está próxima. Dados do Censo 2000 do IBGE mostram que havia 22.515 não estudantes entre 7 e 14 anos no conjunto das regiões administrativas da cidade, sendo que as regiões com maior número destes casos eram: Jacarepaguá, Campo Grande, Santa Cruz, Pavuna e Bangu.
Com relação à gestão, é importante lembrar que o Rio de Janeiro foi um dos lugares do Brasil onde na segunda metade dos anos 80 e início dos anos 90 foram mais acirradas as discussões em torno da implantação dos CECs e onde ocorreram fortes mobilizações em torno da participação efetiva da comunidade no cotidiano das escola, chegando a atingir cerca de 966 escolas da rede e envolvendo pais e responsáveis, alunos, professores, funcionários e representantes das associações de moradores.
Fruto desse processo, a escolha de dirigentes das escolas municipais pela via eleitoral, regulamentada em 1984, foi implementada a partir de 1987 e os CECs estão implantados em 100% das escolas, principalmente em função do seu papel no gerenciamento dos recursos..















CAPÍTULO 4
PAPEL E POSICIONAMENTO DOS ATORES ENVOLVIDOS

A opção pela escuta de associações de moradores e entidades sindicais e estudantis se justifica porque estamos discutindo não iniciativas individuais (que existem, muitas vezes bem sucedidas), mas um quadro de políticas públicas. Sabemos que, por dever de ofício ou imposição legal, tanto a prefeitura quanto a câmara de vereadores são obrigados a definir políticas referentes ao tema da gestão democrática em educação, sabemos também que para receber algumas verbas governamentais tanto o município quanto as escolas precisam ter seus conselhos organizados. No entanto, isso pode ocorrer apenas burocraticamente ou por vontade política de um ou mais dos atores envolvidos. Cabe avaliar como isso acontece no Rio de Janeiro e como cada um desse s atores se percebe no processo.
Pelo seu papel nas instâncias em análise foram ouvidos o Sindicato dos Professores do Município do Rio de Janeiro (SINPRO - RIO), o Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação do Rio de Janeiro (SEPE – RJ), a Federação das Associações de Moradores do Município do Rio de Janeiro (FAM – RIO) e a Associação Municipal de Estudantes Secundaristas do Rio de Janeiro (AMES – RIO). (Íntegra das entrevistas no anexo 2).
Nas entrevistas efetuadas, é possível verificar que, de um modo geral, não existe uma política voltada para estimular a participação da comunidade escolar, aí compreendida em sua integralidade, seja diretamente nos Conselhos Escola-Comunidade seja indiretamente debatendo as questões em pauta no Conselho Municipal de Educação. Participam, ou estimulam a participação nos conselhos, apenas em condições muito especiais e localizadas como, por exemplo, quando se discutiu o PCS para o magistério. Tanto o SEPE quanto o SINPRO tem acento no Conselho Estadual e Municipal.
Com relação ao movimento estudantil, em especial, o movimento secundarista, já que ao município cabe a educação infantil e o ensino fundamental, a pesquisa foi bastante difícil. Nos últimos anos, pessoalmente tive a oportunidade de acompanhar alguns congressos do movimento secundarista, constatando que quando ocorrem e chegam ao final, não geram nenhuma resolução, exceto a eleição da sua direção. Não existem documentos oficiais dos congressos da AMES, apenas é possível ter acesso a teses apresentadas pelas diferentes tendências que participam do movimento estudantil e guardadas por um ou outro militante, que podem ter interesse do ponto de vista histórico, mas não representam uma posição oficial da entidade.
Com relação a FAM Rio (Federação das Associações de Moradores do Município do Rio de Janeiro), existe resolução de Congresso que se refere claramente a importância da participação nos Conselhos e a necessidade de lutar dentro deles para ampliar seu caráter deliberativo e por regras mais democráticas de participação. Também o SEPE (Sindicato Estadual dos Profissionais em Educação) definiu em Congresso a sua participação nos Conselhos.Já no SINPRO (Sindicato dos Professores do Município do Rio de Janeiro), segundo seu presidente, existe um consenso a respeito da participação nos conselhos embora sem uma discussão mais aprofundada sobre o tema.
A partir das entrevistas com representantes das quatro entidades procuramos levantar a visão dos diferentes atores sobre educação pública, avaliar a sua posição com relação à gestão democrática na educação e a relação dessa posição com a forma como se comportam frente às instâncias de participação da comunidade.

4.1 – FAM – RIO -Federação das Associações de Moradores do Município do Rio de Janeiro.
Em sua deliberação do último Congresso, realizado em 18/04/2004, a FAM Rio dedica amplo capítulo às questões vinculadas à Educação, explicitando que:
“o desmonte da rede pública de ensino pela elite no poder foi proposital, planejado e eficientemente conduzido. É a construção, a elaboração e implementação de uma proposta pedagógica revolucionária que eduque além de ensinar homens e mulheres para construir seu futuro e não apenas para obedecer. O movimento comunitário entende ainda que a melhoria imediata e duradoura do sistema educacional depende de participação efetiva da comunidade”.

Coerente com essa visão a Federação defende uma “nova concepção de CEC, que atue não só na fiscalização, mas também na discussão e formulação de propostas para a garantia da qualidade do ensino público”, a “ampliação da participação das associações de moradores, através do CEC, visando o controle de qualidade do ensino público e das verbas destinadas à educação, com atuação integrada da FAM-RIO” e “que o fundo de valorização do magistério seja amplamente discutido e fiscalizado pelo movimento popular organizado (Associação de Moradores, Sindicatos, Associações de pais, etc...)”.
Márcia Vera de Vasconcelos é a atual presidente da FAM RIO. Eleita em 18/04/2004, representa a entidade nos Conselhos Municipais de Saúde e do Meio Ambiente e declara que consideraria muito importante participar também do Conselho Municipal de Educação. Na entrevista apresenta a sua visão sobre essas instâncias e sua experiência principalmente com os CECs e reafirma sua convicção sobre a importância de participar e estimular a participação das comunidades tanto no que se refere ao seu papel específico em busca de mais qualidade para a educação, quanto no aspecto mais geral de forjar a consciência do trabalhador como agente de transformação da sociedade.
“Porque a gente acha importante participar? Porque se a gente não participa, que que acontece? Outras pessoas estarão lá respondendo pelo movimento, sem ser do movimento, às vezes, até de uma forma prejudicando a população, porque está falando em nome dele, com uma visão totalmente distorcida, falando por ele, ás vezes, uma visão que ele tem daquele movimento, mas como ele não está comprometido com o movimento social, está falando em nome dele, isso as vezes a gente encontra, várias vezes a gente tem que estar brigando para colocar pessoas nesses conselhos, em qualquer coisa institucional, porque senão a gente não está representada”.

Márcia enfatiza que o CEC é, para ela, o “momento das associações” uma vez que está em todas as escolas e tem uma representação da Associação de Moradores daquele bairro ou comunidade. O relato de sua experiência de militância no CEC da sua comunidade – a Cruzada São Sebastião – deixa clara a importância que, para ela, tem essa instância tanto no sentido da melhoria da qualidade do ensino quanto da experiência de participação popular:
“militei muito anos com o CEC, a gente conseguia influenciar até nos, como é que chama isso, nos métodos de organização, desenvolvimento pedagógico, na questão do tratamento, da sociabilidade das professoras, até, tudo a gente discutia e os pais vinham para discutir. (...) E é um momento importante, porque às vezes a escola tem uma direção muito autoritária, às vezes a escola tem a direção relapsa, e isso você vai poder fazer essa via de mão dupla de você levar essa informação e a escola vai abrindo. Nós conseguimos, nós tínhamos uma escola na comunidade que era trancada. (...) no tempo do Chagas Freitas, naquela época, era uma escola que a gente deixava a criança na porta da escola porque a escola era tão fechada que não podia entrar. A medida que criou o CEC a gente inverteu até a preservação da escola, você vê que coisa interessante, até a preservação da escola mudou, porque era uma escola que as crianças depredavam a escola, a comunidade depredava aquela escola. Quando a gente começou a entrar para dentro da escola a gente mudou essa relação, a gente trocava os vidros, quebravam tudo, porque tinha uma pedreira e as crianças subiam na pedreira para quebrar os vidros depois que a escola começou a abrir e começou a receber a comunidade acabou e hoje está lá uma escola linda limpinha, bem cuidada, a gente usa a quadra, mas não mexe com a escola, a escola é super respeitada, mas foi essa coisa de um trabalho que a gente levou tempo para poder fazer isso, acho que em todo o espaço é assim. (...) então quando você vai, os profissionais eles tem o saber deles, mas, a medida que você chega, eles aprendem também a te respeitar, então é uma coisa interessante”.

Márcia destaca ainda a convicção de que a atuação da FAM Rio na motivação e mobilização da comunidade é essencial, embora ainda não esteja atuando de forma organizada com este objetivo:
“se você não começa a motivar para as pessoas participarem elas não vão, então eu acho que a FAM RIO enquanto Federação ela tem que estar preocupada com isso, porque quem vai mudar a sociedade são os pais depois deles tomarem uma outra consciência. Eles só vão mudar isso depois que eles vão discutir com a professora, que ele começa a ver a professora como uma pessoa igual a ele, que tem o saber o dela, mas também tem o saber dele, de pai que educa, que dá a informação, que troca com o filho, porque não é só o professor que educa, os pais também têm uma parcela. (...) uma mãe muito simples que está lá no CEC, mas ela se sente tão valorizada quanto uma professora porque ela está vendo a contribuição que ela está dando”.


Interessante a diferença assinalada por Márcia entre as associações de moradores de comunidades mais carentes e que dependem da escola pública e aquelas dos bairros de classe média ou alta que não usam a escola e, portanto, não valorizam o espaço de participação do CEC.
“essas coisas é que fazem a gente acreditar que a gente está fazendo alguma coisa, parece uma besteira ser presidente de uma associação que é uma coisa tão bagunçada, tão desorganizada, mas quando você vai lá conversa com aquelas pessoas, que você ajuda elas, “Ó você tem que fazer isso, porque se a sua associação não estiver organizada você não pode estar dentro da escola.” Então aquelas associações mais simples vêem uma importância muito grande na escola, porque o pessoal da classe média que já tirou o filho da escola pública e botou o filho na escola particular, não têm muita importância, mas as mães, você pode ir a qualquer escola de bairro mais simples que as pessoas querem bem aquela escola, ai você chega numa escola num bairro mais... a essa escola pública eu não quero, não quer porque o filho não está lá, então ele não precisa. Então eu acho que você tem que aproveitar todos esses instrumentos que a gente tem na mão para poder fazer a troca com a comunidade Então é interessante isso, porque você vê então que adianta sim, você vai lá naquela ponta de rua, conversa com aquelas pessoas, elas vêm a importância”.

Na experiência de Márcia a participação da comunidade, de um modo geral, é bem aceita pela direção das escolas, já que, do seu ponto de vista, “quando tem uma comunidade que participa a escola também se valoriza porque a escola também precisa dos pais”. Destaca ainda que “mesmo as escolas de uma tradição mais à direita, mais autoritárias acabam cedendo: se o CEC funcionar a escola abre, porque como é que vai ter a escola sem ter os pais participando?” E exemplifica:
“A associação precisa pressionar, na questão de começo de ano de falta de professor, se a associação não tiver lá batendo firme, dá julho e não tem professor em sala de aula. Porque o município não contratou mais professor, vai ficando, todo começo de ano é assim. Onde o pessoal tá brigando pela escola, as professoras chegam, quando chega naqueles lugares mais distantes que estão mais desorganizados demora muito mais a cobrir a falta de professores. Todo começo de ano tem isso, mas a demanda dos pais é que vai fazer a escola entrar nos eixos.”

Acentua ainda que quanto mais difícil for a situação, mais importante será a participação dos pais, “nessas áreas mais aí que tem questão de tráfico de drogas, que as diretoras ficam tudo aterrorizadas, se não for uma escola mais entrosada com a comunidade, aí é que fica pior mesmo, porque cada um se tranca e aí fica difícil”. Mesmo assim relata que no começo é muito difícil “as pessoas acreditarem que uma mãe que é lavadeira, analfabeta, tem alguma coisa para dar, para contribuir, é difícil, mas depois que descobre isso, aí vai”.
Concluindo Márcia fala sobre a participação do CEC na construção do Projeto Político-Pedagógico, lembrando que:
“a gente mexia em currículo, falava “a gente não quer isso, a gente acha que está falando muito isso aí, ta atrapalhando as crianças, as crianças estão levando matéria demais”, inventam um monte de matéria só para poder encher currículo, a criança, como é que se diz, tem que aprender a ler, os quatro anos de escola primária devia ser só matemática e português depois que todo mundo aprende a ler, essa dificuldade que tem é isso, não sabe nem ler, não sabe interpretar, lê lê mais não sabe. Quando elas forem mais vivas aí, a criançada aprende mesmo.”

Pelo depoimento de Márcia é possível verificar que, embora exista uma posição claramente definida em Congresso da entidade, compreensão da importância política dos conselhos, tanto no que se refere ao seu potencial como alavanca da qualidade da educação pública, quanto como experiência concreta de luta de classes a sua concretização em termos de atuação organizada ainda está bem distante.


4.2. AMES – RIO - Associação Municipal dos Estudantes Secundaristas do Rio de Janeiro.
Inicialmente, alertamos que, diferentemente das demais entidades pesquisadas, encontramos muita dificuldade em definir a interlocução do movimento estudantil secundarista. A AMES – Associação Municipal dos Estudantes Secundaristas não têm qualquer registro oficial dos seus posicionamentos ou resoluções de congresso, também não tivemos possibilidade de entrevistar seu presidente e, assim optamos por Ricardo Luiz, tesoureiro da AMES-Rio pela sua experiência de participação em conselhos escolares.
O quadro da organização estudantil é realmente preocupante. Segundo Ricardo, com relação a participação nos conselhos na área de educação “
“A posição da AMES? ela não tem uma posição definida. Porque? Porque a diretoria não fez essa discussão aprofundada então quer dizer cada uma força política que compõe a AMES toma a sua deliberação por esse método, então quer dizer a entidade ela está meio que sem opinião, ela deixa cada diretor ter a sua opinião e participar da forma que ele bem entende o que é um pouco problemático porque cada um pode fazer o que quer e o que bem entende e aí não torna a posição oficial da entidade, fica complicado, porque não tem uma posição”.

Ricardo informa ainda que a AMES embora tenha acento nos Conselhos Estadual e Municipal de Educação não os ocupa porque não foi possível chegar a um acordo sobre quem seria esse representante.
Não existe uma definição ou atuação organizada da AMES seja na constituição dos CECs ou da formação dos Grêmios. Ricardo relata sua participação no Conselho de sua escola, eleito em 2003 para um mandato de dois anos e que segundo ele “foi o primeiro conselho escolar que foi um pouco além do limite”. O Conselho é paritário e formado por Conselho Gestor e Conselho de Ética.
“Conselho gestor cuida dos problemas que são físicos, problemas que são do patrimônio da escola, aonde vai ser gastada a verba, aonde vai ser destinada, aonde a comunidade acha melhor que aquela verba seja implementada, se é para fazer uma biblioteca, se é para comprar um computador, o que for. O Conselho de Ética já é uma coisa mais da comunidade, é um professor que falta muito, o que fazer com o professor, (...) coisas que passam acima da direção são jogadas para o conselho de ética nesse sentido, que os conselhos são de forma consultiva nos colégios, tem poder de só propor para as direções, mas que, como é a proposta da comunidade geralmente é aceitada pela direção, que assim dessa forma podia melhorar a democracia da escola”.
Com relação aos Grêmios Ricardo informa que existe um programa da prefeitura e do governo do Estado para implantação de grêmios em todas as escolas. Uma equipe das secretarias estadual e municipal de educação percorre as escolas procurando candidatos para formarem os grêmios, marcam data para as eleições, apresentam o modelo de ata e no dia previsto comparecem à escola formalizam a eleição e, depois disso, segundo Ricardo “abandonam”.
Por sua vez a AMES dispõe de cartilhas confeccionadas pela UBES (União Brasileira de Estudantes Secundaristas) sobre Grêmios e sobre Conselhos Escolares, feitas em forma de gibi, para tornar mais fácil a sua compreensão e implementação. Alem disso os diretores da AMES, mediante a apresentação de carteira comprovando essa condição, têm livre acesso às escolas para procurar os estudantes e interferir no processo de organização e mobilização. No entanto,
“como a AMES é divida em frações, cada fração cuida do seu interesse, tem uns que passam em colégio, tem outros que formam grupos, e a gente nessa gestão da Ames, com esse processo do governo de estado e da secretaria municipal de educação a gente tá capitalizando muito grêmios já formados que estão lá esvaziados abandonados e que não tem de certa forma como agir a gente tá indo ta dando apoio fazendo a construção ta ajudando para o grêmio verdadeiramente virar grêmio e não só no papel, como o governo quer”.

Quanto aos Conselhos, Ricardo os considera vitais na escola,
“porque isso implica em uma série de coisas, implica aonde o orçamento da escola vai ser melhor colocado, em torno da visão da comunidade, porque nesses conselhos participam também pais, então a visão fica não só dos alunos, mas também dos responsáveis, dos funcionários e dos professores, de todo o corpo da comunidade escolar, então dessa forma as pessoas acabam vendo quem é quem e até influenciam muito mais no processo de decisão para a direção escolar, desses conselhos geralmente sai as pessoas que mais tem vocação de direção para fazer um bom trabalho, tanto na direção do grêmio quanto na direção da escola”.

Ricardo reconhece os problemas da AMES, lembrando que a entidade “passou um ano inteiro, sem ter (direção), teve uma comissão gestora que não serviu para nada”, agora, “estão tentando reorganizar, não é um problema acho que político”. Como se estrutura a partir das forças políticas que a compõem, Ricardo acha “muito complicado, porque a gente fica refém dos acordos. Até porque ninguém é maioria, ai é que é o maior problema, ninguém manda, tem que ser bom para todo mundo”.
Pelo depoimento de Ricardo fica patente a fragilidade do AMES em conduzir o processo de organização dos estudantes, principalmente no município, responsável pela educação infantil e ensino fundamental, onde os envolvidos no processo são todos muito jovens. Constatamos que as forças políticas que compõem a AMES, em sua maioria, acham importante a participação nos conselhos, no entanto, a desorganização da entidade, a falta de posições políticas oficiais a respeito, a indefinição quanto a representação e, principalmente, a predominância da luta interna sobre a ação efetiva da entidade no movimento dificultam e, algumas vezes, como se viu com relação a participação nas Comissões Estadual e Municipal de Educação, chegam a inviabilizar a sua atuação.

4.3 – O Sindicato dos Professores do Município do Rio de Janeiro.
A participação dos professores da rede privada do município do Rio de Janeiro, que são representados pelo SINPRO se limita às Comissões Estadual e Municipal de Educação uma vez que a legislação apenas garante a existência dos conselhos escola-comunidade na rede pública. Francílio Pinto, presidente do SINPRO-Rio e que representa a entidade nas duas comissões, toma como ponto de partida a polêmica que perpassa o movimento sindical dos professores a respeito da participação ou não nos espaços institucionais, considerando que o debate sobre gestão democrática deve ser pensado em três níveis: “a gestão democrática hoje, a gestão democrática que a gente gostaria, quando a gente pensa utopicamente e a participação nos espaços democráticos e a luta pelo alargamento dos instrumentos da gestão democrática nos dias de hoje”. Francílio lembra que “não existe nada na lei que defina a gestão democrática nas instituições de ensino privado” só estando prevista a “participação dos profissionais em educação na elaboração do Projeto Político pedagógico da escola, aliado à participação da comunidade escolar nos conselhos escolares ou conselhos equivalentes”. Mesmo considerando que “o Projeto Pedagógico e o Conselho Escolar são estratégicos na questão da gestão democrática”, esses instrumentos ainda são insuficientes para a construção da cidadania, aspecto central do processo educacional, particularmente no caso dos jovens, uma vez que, é a educação básica que está sob a responsabilidade do município.
“Não adianta vir com aquela conversa que está na lei a construção da cidadania se, dentro da unidade escolar, você não tem a presença efetiva do processo democrático, de participação, direção, etc. Uma nega a outra. Esses dois conceitos estão muito ligados: participação e compromisso, associados a poder e autonomia, assumem um significado especial na gestão democrática. Os conceitos de autonomia de escola, poder, participação e compromisso de seus atores devem ser compreendidos em novos paradigmas. Aí é que vem a questão da transformação se nós participamos desses espaços, dos conselhos, enfim de todos os espaços que a escola oferece nós temos que ter a perspectiva da superação dos paradigmas conservadores, paradigmas da escola atual. A nossa luta é pela superação desses paradigmas e criação de novos. Então, as estratégias de gestão democrática não podem se reduzir simplesmente à participação da comunidade escolar e local nos conselhos e na elaboração das propostas pedagógicas e nem passar ao largo daquilo que não está previsto na lei, na LDB que é o processo de escolha dos dirigentes escolares. Quer dizer o Projeto pedagógico só será efetivamente democrático se for uma construção”.

Embora não seja objeto desse estudo, consideramos que vale à pena citar o alerta de Francílio sobre a existência de uma padronização de projetos politico-pedagógicos e regimentos internos, oferecidos por empresas de assessoria educacional revelando a total ausência de construção coletiva, o que constatou a partir da leitura de inúmeros processos de regularização de escolas que são submetidos aos Conselhos Estadual e Municipal de Educação. Para ele, nas escolas particulares, “uma gestão mais ou menos democrática só pode existir fruto exclusivo da vontade política da mantenedora, não é nem da direção da escola é da mantenedora” e conclui pela necessidade de “uma luta tenaz, porque a lei a garante a participação dos trabalhadores da educação na elaboração do PPP, mas não garante a da comunidade” o que, de acordo com o seu depoimento, seria essencial para uma escola democrática.Aponta ainda que a concepção de poder e o modelo de escola vigente são totalmente incompatíveis com os requisitos básicos da gestão democrática” (...) “estar na LDB e nada, não vou dizer que seja a mesma coisa, mas são letras mortas no papel e só deixarão de ser letras mortas no papel se houver uma ação efetiva de todos aqueles que estão envolvidos no processo escolar, todos os trabalhadores em educação, professores, funcionários os pais a comunidade em volta da escola o governo, todo mundo na mesma ótica”. Alerta, no entanto, que não dá para destruir o que existe hoje e, imediatamente, colocar “nossa utopia no lugar”, por isso defende “a participação em todos os espaços que a escola apresenta no sentido de alargar esses espaços, mas não só isso, também no sentido de jogar essas contradições no conjunto dos atores coletivos da escola para que se eleve o nível de consciência e se faça o exercício de cidadania desses próprios atores. Fala-se muito da construção da cidadania do menino quando o professor não exerce a sua cidadania, precisa primeiro exercer a sua se ele quer ensinar ao outro como é que constrói cidadania. Primeiro ele tem que construir a dele”.
Além disso, Francílio aponta para a questão do poder, ponto nodal na polêmica sobre os conselhos e defendendo o que denomina
“mudança do paradigma: o poder tem que estar localizado nesses conselhos, não adianta você ter conselho com participação de pais, professores, se é para coonestar as ordens que vem da diretoria da escola que coonesta as ordens de vem da secretaria de educação, (...) a luta tem que ser pelo alargamento do poder desses conselhos”.

Finalmente, defende que se deva exigir do poder público que os conselhos de educação sejam órgãos de estado, hoje são órgãos de governo, “por isso a sua composição em geral é feita de acordo com os interesses políticos do governo de plantão”, o que faz com que a paridade prevista entre os órgãos da sociedade civil e do governo, possa ser apenas nominal já que o governo pode compor o conselho com entidades ou representações que automaticamente se alinhem com as posições oficiais.
No entanto, mesmo com todos esses problemas a posição oficial da entidade é pela participação em todos os espaços de “alargamento da participação democrática”, como é o caso do Conselho Estadual de Educação que permite ao SINPRO ocupar espaços na mídia para apresentar as posições da entidade a respeito das questões em debate e para denunciar seu caráter “politiqueiro” e de classe.
Para concluir Francílio reconhece que não existe uma discussão organizada no sindicato sobre essa questão da gestão democrática, mas que há “um consenso que permeia o conjunto da diretoria” sem maiores aprofundamentos, porém se refletindo em ações concretas que mostram a compreensão da importância para uma entidade sindical de aprofundar a relação com os demais espaços do movimento popular exemplificando com a experiência do Fórum da Zona Oeste, lançado recentemente e que conta com a participação do SINPRO, do SEPE da 5ª região, da Faculdade de Campo Grande, de ONGs locais e Associações de Moradores da região. Na programação para o próximo ano já está prevista
“uma discussão sobre a questão da escola pública gratuita e de qualidade porque ela é um direito. Eu defendo sempre essa tese, nós não vamos conquistar esse tipo de escola seja o governo que for se não tivermos uma articulação com a sociedade como um todo, porque ela é um direto de da sociedade, não é um direito só dos professores. Então lutar pela escola pública só professor, só trabalhador na educação, nada mais é que uma mera bandeira, que tremula no ar e passa. Quando a gente conseguir articular a sociedade e ter o cara ali da comunidade como agente concreto nesses espaços, com o exercício do poder, com a tomada de consciência do seu direito da sua cidadania, aí é diferente”.

4.4. O Sindicato Estadual dos Profissionais em Educação do Rio de Janeiro.
Os profissionais de educação da rede municipal têm direito à representação nos Conselhos Estadual e Municipal e nos Conselhos Escola-Comunidade. Como o Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação do Rio de Janeiro – SEPE – RJ tem uma diretoria colegiada com quatro coordenadores gerais, optamos por entrevistar Guilhermina Rocha e Marco Túlio Paulino que representam a entidade, como efetivo e suplente, no Conselho Municipal de Educação, de forma a refletir a posição oficial da entidade a respeito do tema e, na medida do possível, refletir algumas diferenças nessa abordagem.
Com relação ao Conselho Municipal de Educação Guilhermina explicita que o SEPE tem uma resolução congressual favorável a participação nos conselhos não só no município do Rio, mas em todos os conselhos do estado. Embora existam setores dentro do sindicato que consideram que não teria validade essa participação que só serviria para respaldar a política implementada pelo governo, tanto ela quanto Túlio, defendem a participação, de forma “crítica e propositiva”: ao mesmo tempo, “criticamos os posicionamentos lá tomados e a sua composição, que acaba sendo desvantajosa para os trabalhadores e apresentamos propostas para colocar o governo numa situação de embate, de confronto, de discutir a sua política pedagógica” e criando condições para denunciar o que consideram erros na política implementada pelo município, inclusive com possibilidades de estabelecer alianças com outros setores como é o caso da universidade representada pela UERJ.
Marco Túlio que participou já por um mandato (dois anos) como membro efetivo do Conselho Municipal de Educação, estando agora como suplente, assinala que o conselho tem o papel de regulamentar a educação infantil, e também o de discutir e adotar pareceres sobre a política educacional encaminhada, implementada pela prefeitura,
“o prefeito não precisa, o secretário não precisa votar no conselho municipal de educação o que eles vão adotar na rede, mas o conselho pode tomar uma posição, ter um indicativo, ter uma parecer e no CME se discute muito a política educacional que é adotada pela rede municipal visto que a prefeitura possui um grande aparelho educacional, são mais de 1040 escolas além das creches que hoje estão em torno de quase 200 unidades escolares”.

Túlio considera que seria importante uma representação do poder legislativo no conselho ou, no mínimo, “uma articulação com a câmara dos vereadores já que ele tem um papel de regulamentar a educação infantil e de discutir as políticas públicas adotadas pela prefeitura no município”.
Consideram que o SEPE peca no acompanhamento aos conselhos. Para Guilhermina, mesmo uma prestação de contas (proposta apresentada por Túlio), embora necessária, seria uma saída individual e, portanto, insuficiente, uma vez que a representação no conselho não é pessoal. Lembra que, por participar do Conselho o dirigente sindical se torna um privilegiado ao acumular uma série de informações que precisam ser partilhadas.
Túlio complementa afirmando que o sindicato deveria desenvolver um trabalho de formação de todos os que atuam e/ou pretendem atuar nos conselhos municipais de educação, nos conselhos de acompanhamento do Fundef, nos conselhos de acompanhamento da merenda escolar e de alimentação, embora no município do Rio de Janeiro o SEPE não tenha acento no Conselho do Fundef. Além disso, defende que o SEPE, pelas suas características poderia estar ainda participando de outros conselhos, como por exemplo, o conselho tutelar da infância e da juventude.
Com relação ao Conselho Escola Comunidade, Guilhermina lembra que a defesa de fóruns de discussão envolvendo o conjunto da comunidade escolar é uma bandeira histórica do movimento sindical juntamente com a eleição de diretores. No entanto, considera que esses espaços não se concretizaram como era de se esperar no município do Rio de Janeiro, o que para ela fica visível ao não constatar maiores disputas nas escolas pela participação nos CECs. Guilhermina compara com experiência anterior, quando participou como membro da comissão eleitoral da eleição para o CEC da escola onde trabalhava e onde três chapas se apresentaram para a disputa. Acha que isso hoje não ocorre porque esses espaços não mais são reconhecidos como espaços de poder, nem mesmo como espaços de discussão, mas apenas como espaços aonde se viabilizam recursos. Para Guilhermina hoje os CECs funcionam como microempresas, inclusive com inscrição própria no CNPJ (Cadastro Nacional de Pessoas Jurídicas) o que os coloca na mão da direção da escola, uma vez que o diretor é membro nato do CEC.
A respeito desse tema, Guilhermina e Marco Túlio apresentaram como principal problema a reformulação na estrutura do CEC que torna o diretor membro nato do conselho, o que, segundo eles, teria ocorrido a partir da aprovação de um projeto de lei apresentado pelo então vereador Gilberto Palmares (PT-RJ). Os coordenadores do SEPE explicitaram claramente sua crítica a esse texto legal que teria sido elaborado pela ex-diretora do SEPE, Denise Rosa Lobato, que na época era assessora parlamentar do vereador Gilberto Palmares. A lei, ainda segundo eles, transforma o diretor da escola em presidente do CEC sem que tenha sido eleito para isso. Concordam que no município do Rio de Janeiro esse aspecto é atenuado pelo fato do diretor ser eleito pela comunidade escolar, ressalvando que é eleito para ser diretor da escola e não para ser diretor do CEC. A crítica central é que essa hierarquização retiraria o caráter de colegiado que consideram essencial. Recomendaram que procurássemos a professora Denise Lobato, para procurar conhecer os fundamentos da proposta, mas o próprio Túlio adianta que:
“eu posso discordar, mas tem até uma justificativa já que o CEC hoje tem CGC, recebe verbas, tem que prestar contas ao governo federal, à sociedade e aí você tem que evitar que se crie uma situação, que pode não ser bem administrada, de duplo poder dentro da escola, você tem a gestão do diretor eleito pela comunidade e você tem a gestão do CEC participativa e com um presidente eleito por aquela comunidade, podendo criar uma situação de confronto: quem é que manda na escola? Para resolver essa contradição, o Gilberto Palmares apresentou uma lei o diretor é o mesmo, o diretor é diretor e presidente do CEC, essa contradição se dissipou.”

Como nos foi sugerido, procuramos Denise que nos prestou os seguintes esclarecimentos que nos informou não ser do seu conhecimento que a Câmara tenha aprovado e o prefeito sancionado o projeto de lei citado pelos coordenadores do SEPE.
“sei que a proposta continha um elemento que sabíamos polêmico: o diretor como membro nato do Conselho. Nossa intenção era promover um debate que contribuísse para o seu aperfeiçoamento. Não tínhamos como princípio irretocável a participação do diretor no Conselho. Esta participação dependeria do tipo de Conselho: se destinado apenas à fiscalização dentro de uma visão consultiva e meramente propositiva, o diretor não deveria fazer parte da composição, mesmo que eleito diretamente pela comunidade escolar. Neste caso o Conselho funcionaria como o Legislativo em relação ao Executivo. No entanto, um Conselho gestor deliberativo, ordenador de despesa sendo a escola unidade orçamentária, teria que ter o diretor, eleito diretamente, não apenas como membro, mas como presidente ou diretor executivo: ele é o funcionário público com matrícula designado para executar orçamento público e responder, junto ao Tribunal de Contas por estes atos. Não vejo como outro membro do Conselho possa exercer esta prerrogativa. Seria preciso analisar outras experiências para responder. Finalmente, nosso objetivo ao apresentar aquele projeto de lei foi tão somente abrir o debate que poderia evoluir para uma proposta completamente diferente da apresentada, à luz do tipo de conselho mais adequado para a nossa rede escolar e sua cultura. Seria estreitar o debate, circunscrevê-lo apenas à questão da participação ou não do diretor. Não concordamos “a priori” com determinadas visões estreitas segundo as quais o diretor de escola é, até prova em contrário, um inimigo potencial das “forças do bem” representadas pelos pais, professores, alunos e funcionários. Ele é um colega eleito por nós para exercer a difícil tarefa de coordenar o projeto pedagógico da escola com a nossa participação que será decisiva para o sucesso ou o fracasso, não da sua gestão, mas da escola. Quero eleger diretores para prestigiá-los e dividir com eles as tarefas de direção”.

Além desses aspectos, Túlio considera que pela sua própria característica o CEC apresenta outros complicadores: professores e funcionários compõem a comunidade escolar de forma permanente, alunos, pais e a demais segmentos da comunidade são transitórios; a faixa etária dos alunos, que por serem muito novos poderiam ser facilmente manipulados pela direção da escola; os diretores não aceitam a visão colegiada de gestão escolar aonde o CEC teria um papel também diretivo porque perderiam a sua autoridade; o professor mais conservador também não aceita porque perde a sua autoridade partilhando o seu fazer pedagógico com a comunidade.
Uma outra crítica formulada por Guilhermina se refere a posição atual da Secretaria Municipal de Educação dentro do que denomina de “pseudodemocracia” de ampliar a concepção de conselhos, instituindo Conselhos de Professores, Funcionários, Alunos e Pais, formados a partir da eleição de representantes desses segmentos a partir do CEC de cada escola, que constituem conselhos por CRE que por sua vez elegem representantes para o conselho municipal. Guilhermina considera que essa forma de organização, embora instituída sob o argumento da ampliação da democracia, na prática, pelo menos no que se refere a categoria dos profissionais em educação estaria mascarando a intenção real de questionar o SEPE buscando substituí-lo como representação legítimo da categoria. Como exemplo cita o fato do Secretário de Educação do Município ter ser recusado a receber o SEPE e ter concedido audiência ao Conselho de Professores tendo como objeto o debate de questões típicas de pauta sindical.
Guilhermina e Túlio reconhecem que o SEPE tem problemas em lidar com o institucional: “o Sindicato tem uma posição muito simbólica, tem uma posição muito burocrática, estatutária, administrativa, congressual, mas não tem política cotidiana para isso”, lembram que se o SEPE não tem política para o CME, onde a representação é direta da entidade, muito menos para os CECs onde a representação é indireta, ou seja, “é uma representação direta da categoria que está em uma unidade escolar”. Não existe um posicionamento claro do SEPE sobre qual seria o formato de conselho defendido pela entidade, existe apenas uma disputa entre forças políticas que aparece nos materiais da entidade, mas não existe nenhuma orientação do SEPE no sentido de participar da eleição, não existe nenhuma campanha no sentido de estimular a participação nas escolas e, enfatiza, que “nós, que estamos na escola sabemos que tem eleição do CEC porque a gente participa, a gente está ali, mas não há nenhuma movimentação do SEPE do tipo devemos disputar esse espaço”.
No entanto, reafirmam que consideram fundamental estar “brigando por espaço nos fóruns democráticos no interior das escolas” e manifesta sua preocupação com o fato do SEPE, ao não estar acompanhando o desenvolvimento desses debates permitir que se efetive a política de pseudodemocracia da atual prefeitura como foi o caso já relatado do Conselho de Professores e concluem reafirmando que “o sindicato deve ter política para que os seus associados, e a categoria de uma forma mais ampla, atuem nesses conselhos, deve ter política no sentido geral da defesa da construção desses conselhos para que se possa democratizar a gestão escolar”.
Em seus depoimentos, Guilhermina e Túlio deixam claro que o SEPE embora tenham um posicionamento oficial referente aos conselhos não consegue traduzi-lo numa prática voltada para a categoria, não apenas por desorganização e inexperiência como parece ser o caso da FAM-Rio e sua diretoria recém-eleita, mas pela indefinição sobre o que seria essa prática e pela priorização da luta interna, que faz com que a maior parte do debate tenha se centrado em criticas a um projeto de lei não existente ou a posições antiparticipação nos conselhos.
Também chama a atenção o fato de se colocarem numa posição externa a entidade, se referindo sempre que apontam alguma falha a “o sindicato não faz ...” como se dele não fossem dirigentes. Avaliamos que tal comportamento pode estar ligado ao fato do SEPE ter uma direção colegiada, onde as diferentes posições políticas nela representadas, mesmo quando expressam posições oficiais da entidade não se sentem responsáveis pelas políticas por ela implementadas ou não. Mais uma vez, como já apontamos no caso da AMES, a prevalência da disputa política interna parece estar sendo um impedimento a atuação mais efetiva da entidade junto aos seus representados.








CONCLUSÕES

Nossa hipótese original era de que seria possível utilizar a legislação existente e todas as brechas legais na construção da gestão democrática, contando com a iniciativa do governo municipal, ou, na falta desta, com a participação e a mobilização das diversas organizações envolvidas nesse processo em busca de melhor qualidade na educação, mas, principalmente, para levar a classe trabalhadora a experimentar a disputa pelo poder e capacitar-se para a tornar-se agente efetivo da luta de classes na construção de uma sociedade, justa, fraterna e socialista.
A análise dos textos legais e as entrevistas com os representantes das associações de moradores e das entidades de estudantes e profissionais de educação apontaram alguns problemas que vão desde a composição do Conselho Municipal de Educação até a faixa etária dos alunos do primeiro segmento do ensino básico, que poderia torná-los facilmente manipuláveis, passando pelo fato do diretor ser, automaticamente, o presidente do CEC. Algumas avaliações são contraditórias: enquanto para a FAM – RIO a participação da comunidade nos CECs é bem aceita pelas direções das escolas, para o SEPE, tanto diretores quanto professores teriam problemas para partilhar esses espaços.
Destacamos ainda um aspecto que nos parece uma contradição legal e que não foi objeto de debate dos entrevistados: a função do CEC estabelecida pela resolução da SME de “receber e movimentar os recursos oriundos dos Convênios e Programas, gerenciando sua execução sempre em benefício do aluno e prestando contas de sua aplicação ao órgão competente” é contraditória com o Art. 2º da mesma resolução uma vez que não é compatível a um órgão de caráter “consultivo” ter função gerencial, com CNPJ próprio e atuação similar a de uma pequena empresa com todas as implicações burocráticas desse processo.
No entanto, mesmo citando alguns problemas, nenhum dos entrevistados os consideraram como obstáculos ou empecilhos à participação nesses espaços, ao contrário, todos foram unânimes em considerar extremamente importante essa participação, principalmente nos fóruns mais próximos da comunidade escolar, inclusive para ampliar e radicalizar a experiência com a democracia. Pela sua representatividade nesse debate citamos Chico Alencar:
“O controle de espaços de poder dentro do Estado para transformar seus viciados mecanismos, é uma importante disputa. Ocupar esses espaços, sem desvincular-se dos movimentos sociais e da mobilização permanente, é decisivo para a implementação de políticas públicas para as maiorias e, conseqüentemente, para uma intervenção mais contínua e conseqüente na sociedade. Mesmo este poder, que não é um lugar que se ocupa, mas uma relação que se estabelece, aonde termos mais força para ir forjando a contra-hegemonia socialista ao capitalismo, tem forte conteúdo pedagógico e cidadão: é pode de convencimento, de disputa de idéias na sociedade, de consecução prática do afirmado no discurso, de persuasão, de congregação e acumulação de forças, de indução à solidariedade e à cooperação” (Alencar, in Bastos, 2002, pg.41)

Com as devidas especificidades, a posição de Chico Alencar resume as posições expressas por nossos entrevistados, ou seja, todos concordam que a participação em todos os espaços de gestão democrática existentes é essencial na luta pelo ensino público de qualidade e para todos e, também, mais não menos importante, na ampliação da consciência de classe e preparação da luta por uma sociedade mais justa. É nesse ponto que cresce a nossa preocupação uma vez que apesar de toda essa concordância não percebemos atitudes objetivas que possam levar essa teoria para a prática.
Se nos depoimentos prestados tivéssemos constatado divergências graves com relação à participação nos conselhos ou ao seu caráter, ou, ainda, se os nossos entrevistados tivessem apontado obstáculos intransponíveis para a concretização da gestão democrática seria possível compreender a postura que adotam frente a essas instâncias.
Marília Pontes Spósito, ao analisar a gestão democrática na educação, aponta alguns problemas realmente sérios, como a permanência de estruturas burocráticas e hierarquizadas nas instâncias administrativas do poder público municipal, estadual e federal, a distância entre representantes e representados, a falta de poder efetivo de decisão e de autonomia das escolas, como aspectos que precisam ser reconhecidos como fatores de dificuldade na implantação desses espaços democráticos de participação (Spósito, in Bastos, 2002, pgs 50 e 51). Mas assinala que justamente por isso,
“a ação dos professores torna-se fundamental. A sua organização e o seu compromisso com a escola pública poderão criar as condições para uma ampla reformulação da prática escolar em busca de um novo modelo pedagógico. Se o modelo buscado estiver calcado numa concepção genuinamente democrática do processo educativo, pressuporá ampliar a participação para se tornar factível e real, e será construído a partir de um projeto coletivo que não possa mais ser gestado sem a presença efetiva de outros protagonistas: alunos, pais e demais forças sociais” (Spósito, in Bastos, 2002, pg.55).

No entanto, como esses atores sociais que deveriam interferir no processo, dele estão praticamente ausentes, só identificam dificuldades do ponto de vista teórico, uma vez que sequer estipularam uma prática política voltada a estimular o conjunto da categoria que representam para a participação nos espaços existentes. Ressaltamos que os dirigentes do SEPE-RJ não apontaram qualquer problema com relação ao acesso às escolas que pudesse justificar o distanciamento verificado (Também os estudantes deixaram claro que com a carteira da AMES tem livre acesso ao ambiente escolar).
Consideramos prioritários os Conselhos Escola-Comunidade que são os que mais concretamente podem vir a se configurar como experiências de poder popular pela sua proximidade com a comunidade escolar e pela sua característica de representação direta, mas constatamos que, infelizmente, os próprios coordenadores do SEPE reconhecem que nem mesmo têm um acompanhamento que permita saber quando vão se realizar as eleições para a sua composição.
Nos reportamos a outros movimentos, apenas para exemplificar. No movimento sindical bancário, onde tivemos participação, lembramos de alguns espaços de muito menor interferência na luta mais geral da sociedade, como é o caso das CIPAS (Comissões Internas de Prevenção aos Acidentes de Trabalho), mas que são objeto de atenção constante do sindicato, acompanhando de perto os processos eleitorais, estimulando a participação da categoria, preparando cursos de formação para cipeiros. Isso ocorre porque, embora não seja a sua função específica, as CIPAS representam formas concretas de organização de base da categoria que, ao longo dos anos, vêm se revelando em fonte de formação de novos quadros para o movimento e de conscientização da categoria, através do debate dos seus direitos.
Consideramos que nossa hipótese original foi confirmada tanto pela análise do texto legal quanto pelos depoimentos dos entrevistados: não existe impedimento legal para implementação da gestão democrática nas escolas do município do Rio de Janeiro, os problemas detectados, na opinião de todos os nossos entrevistados não são intransponíveis e dependeriam principalmente do empenho das entidades envolvidas (associações, grêmios, sindicatos) na mobilização da categoria ou da comunidade para cobrar os seus direitos. Exemplos como o apresentado pela presidente da FAM-Rio com relação ao preenchimento de vagas para professores ou do debate sobre o projeto político-pedagógico são emblemáticos. Para a rede particular de ensino não existem mecanismos de gestão democrática previstos em lei, no entanto, por iniciativa de várias entidades formaram o Fórum da Zona Oeste, um espaço que pode se revelar importante na ampliação do debate sobre questões de interesse da comunidade, mas não como espaço de disputa de poder.
O Conselho Municipal de Educação pelas suas características e funções não serve a esse propósito organizativo, mas poderia servir de ponto de partida para o debate com a categoria das questões que nele são colocadas em discussão, e que, como vimos na parte referente às suas funções legais, são da maior importância. No entanto, as entidades nele envolvidas se limitam a utilizar essa participação como eventual palco de denúncias.
Esse papel de espaço de organização caberia aos Conselhos Escola-Comunidade, na medida em que é um fórum é composto por representantes eleitos pelo voto direto dos diferentes segmentos da comunidade escolar e que, mesmo com a incoerência legal citada acima e com a polêmica a respeito da presidência automaticamente caber à direção da escola, tem, na opinião consensual dos entrevistados, todas as possibilidades de servir tanto ao propósito do debate sobre as questões específicas relacionadas á educação, quanto a experiências concretas de disputa pelo poder e de compreensão da luta de classes que está colocada a cada contradição detectada nesse processo.
Portanto também esse aspecto da nossa hipótese original está referendada, e nossas perguntas estão respondidas: a participação é viável e as diferentes instâncias de organização do movimento associativo ou sindical concordam com a sua importância. No entanto, verificamos com grande preocupação a falta de empenho das entidades envolvidas, em particular o SEPE e a AMES, na concretização e aprofundamento desses mecanismos de gestão democrática, ainda que apenas para mostrar as suas debilidades e suas contradições internas e externas, e com isso ampliar o nível de consciência dos trabalhadores nele envolvidos.
Consideramos que o SEPE e a AMES deveriam ter maior peso nesse processo uma vez que o SINPRO não tem como participar desses espaços e a FAM-RIO representa um universo muito heterogêneo, desde associações de comunidades extremamente carentes até as de bairros de classes mais favorecidas, como ficou claro no depoimento de Márcia, o que dificulta muito o direcionamento da ação política.
Para nós seriam os principais atores nesse processo: a AMES que representa os estudantes e conta com o apoio de uma estrutura de movimento estudantil estadual e nacional, logo deveria ter uma atuação bem mais significativa, inclusive apoiando os alunos do primeiro segmento na constituição de seus espaços de representação, o que, segundo Ricardo, estariam tentando colocar em prática nesse momento e o SEPE que representa os profissionais de educação e vêm de uma já longa trajetória de lutas e debates políticos e seria, como aponta Marilia Spósito no texto que reproduzimos, o mais indicado para exercer essa papel de fomentador do processo de luta pela ampliação da democracia na gestão da educação. No entanto, pelo que constatamos nos depoimentos que nos foram prestados isso não acontece, nos parecendo que, infelizmente, a prioridade no debate ainda está vinculada à disputa interna entre as diferentes forças políticas que compõem a entidade restando muito pouco espaço para a ação concreta.
Não existe impedimento legal, a interferência nos mecanismos institucionais de gestão democrática é viável, no entanto, não se concretiza principalmente pela omissão das entidades que mais diretamente deveriam estar empenhadas nesse processo. Portanto nos parece que deveria ser tarefa de todos os que se dizem comprometidos com a transformação da sociedade assumir efetivamente o compromisso de lutar pela ocupação de todos os espaços que se abrem á prática democrática. Não basta teorizar sobre democracia, ruptura, socialismo é preciso lançar efetivamente mão de todos os instrumentos capazes de transformar essa teoria em prática. O debate político entre as diferentes posições existentes no movimento social é saudável e democrático, no entanto, não pode servir de pretexto para inviabilizar a ação, já que, se bem compreendemos Marx, não existe sentido numa teoria transformadora se não for capaz de gerar uma prática transformadora.
Mãos a obra já que, mais uma vez citando Paulo Freire:
“ ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar.”










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ANEXO I - TABELAS

Taxa de analfabetismo infantil (crianças entre 10 e 14 anos)
1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002
Brasil 12,4 11,3 10,0 8,3 8,7 6,9 5,5 4,2 3,8
Sudeste 3,7 3,2 2,4 2,0 1,8 1,6 1,4 1,2 1,2
Espírito Santo 5,4 6,5 5,4 4,2 2,6 2,8 2,1 2,3 1,8
Minas Gerais 6,0 5,6 4,0 3,0 2,9 2,4 2,1 2,0 1,5
Rio de Janeiro 4,6 3,5 2,4 2,2 2,2 1,8 1,1 1,5 1,0
São Paulo 1,9 1,5 1,3 1,3 1,1 0,9 1,0 0,7 1,1
Sul 2,6 2,1 2,0 1,7 1,5 1,2 1,3 1,2 1,0
Paraná 3,0 2,4 2,1 2,1 1,3 1,0 1,1 0,9 0,9
Rio Grande do Sul 2,3 2,1 1,8 1,6 1,6 1,6 1,4 1,8 1,2
Santa Catarina 2,4 1,7 2,0 1,0 1,9 0,9 1,6 0,7 0,9
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD).
Nota: A pesquisa não foi a campo em 1994 e 2000, sendo este último devido ao Censo Demográfico.





Porcentagem de crianças entre 7 e 14 anos que freqüentam a escola

1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002
Brasil 81,9 83,4 85,9 87,0 89,1 91,5 93,0 94,0 94,5
Sudeste 88,4 89,6 91,4 91,7 92,8 93,8 94,7 95,4 95,8
Espírito Santo 88,4 83,6 88,1 89,8 92,0 91,5 93,8 94,3 95,3
Minas Gerais 84,1 85,5 88,7 89,6 92,0 93,1 94,6 95,0 95,8
Rio de Janeiro 86,4 88,3 89,8 89,0 89,6 91,2 92,6 92,1 93,2
São Paulo 91,4 92,8 93,6 94,0 94,5 95,3 95,6 96,8 96,7
Sul 87,7 89,1 91,1 93,1 94,2 95,1 96,1 96,4 97,3
Paraná 85,6 86,6 90,0 91,8 93,4 94,7 94,9 96,1 97,4
Rio Grande do Sul 89,7 91,2 91,8 94,1 95,0 95,5 96,6 96,0 97,1
Santa Catarina 88,2 89,8 91,8 93,7 94,3 95,0 97,1 97,5 97,5
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD).
Nota: 1- A pesquisa não foi a campo em 1994 e 2000, sendo este último devido ao Censo Demográfico.


















Porcentagem de crianças entre 10 e 14 anos de idade que possuem mais de 2 anos de atraso escolar

1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002
Brasil 37,3 36,1 33,5 31,4 29,7 26,4 22,8 18,3 16,1
Sudeste 24,1 23,8 19,9 18,0 15,7 13,6 11,1 8,6 7,5
Espírito Santo 24,3 26,7 24,1 19,9 16,1 18,0 16,7 13,1 12,2
Minas Gerais 33,6 32,7 29,5 25,9 22,3 17,5 14,1 10,8 9,0
Rio de Janeiro 31,5 30,8 24,7 22,5 22,5 19,6 18,0 15,0 12,5
São Paulo 16,3 16,0 12,8 12,0 10,2 9,1 6,8 4,9 4,5
Sul 18,9 17,7 16,9 15,1 14,1 11,8 10,2 9,0 7,8
Paraná 22,6 21,0 18,3 17,8 15,5 12,1 10,4 8,8 6,9
Rio Grande do Sul 15,6 15,2 15,1 13,2 13,3 11,9 10,1 9,9 9,0
Santa Catarina 18,0 16,0 17,4 13,6 13,1 11,3 10,0 7,6 7,6
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD).
Nota: 1- A pesquisa não foi a campo em 1994 e 2000, sendo este último devido ao Censo Demográfico.






Distribuição educacional no Rio de Janeiro (pessoas com 25 anos ou mais)

Anos de estudo 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002
0 ano de estudo 13,0 11,9 10,7 10,9 11,1 9,7 10,0 9,5 8,1
1 ano de estudo 2,0 1,7 2,2 1,8 1,8 1,8 1,4 1,6 1,5
2 anos de estudo 4,4 4,9 4,6 3,8 4,6 5,0 4,9 4,2 4,6
3 anos de estudo 8,1 8,5 8,3 6,9 7,4 7,4 7,8 6,9 7,0
4 anos de estudo 22,6 21,6 21,4 19,5 19,8 19,6 19,0 17,7 17,8
5 anos de estudo 2,6 3,2 3,0 3,6 3,4 3,7 3,3 3,7 3,6
6 anos de estudo 2,7 3,0 2,9 2,8 2,8 2,9 2,9 3,3 3,1
7 anos de estudo 2,7 3,1 3,0 3,2 2,9 3,1 2,9 3,4 3,6
8 anos de estudo 12,2 11,1 11,3 13,3 12,2 12,4 13,4 13,2 12,2
9 anos de estudo 1,2 1,2 1,3 1,3 1,2 1,2 1,2 1,7 1,2
10 anos de estudo 2,0 2,5 2,2 2,4 2,4 2,4 2,1 2,3 2,6
11 anos de estudo 15,1 15,4 16,5 17,4 17,9 17,6 18,7 19,5 20,9
12 anos de estudo 0,6 0,5 0,5 0,6 0,6 0,5 0,4 0,7 0,8
13 anos de estudo 1,0 1,0 1,1 1,0 0,8 1,0 0,8 1,1 1,2
14 anos de estudo 1,1 1,1 1,0 1,3 1,3 1,3 1,2 1,4 1,4
15 anos de estudo 5,9 5,9 5,9 6,2 6,5 7,1 6,5 6,3 6,9
16 anos de estudo 1,9 2,2 2,9 2,6 2,1 2,2 2,2 2,0 2,1
17 anos de estudo 1,0 1,0 1,1 1,3 1,0 1,2 1,3 1,3 1,3
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD).
Nota: 1- A pesquisa não foi a campo em 1994 e 2000, sendo este último devido ao Censo Demográfico.



















ANEXO 2
ENTREVISTAS
As entrevistas estão reproduzidas na íntegra procurando deixar intactas as formas de expressão utilizadas por cada um dos entrevistados.

Anexo 2.1 – FAM – RIO
Entrevista com Márcia Vera de Vasconcelos – presidente da FAM Rio – Federação das Associações de Moradores do Município do Rio de Janeiro – eleita em 18/04/2004. Expliquei o tema da minha monografia e indaguei sobre a posição da entidade, informando que já tinha em mão resolução de Congresso da FAM Rio a respeito, mas que gostaria também de conhecer a sua experiência na participação nos conselhos municipais e em particular nos Conselhos Escola-Comunidade. Márcia participa nos Conselhos Municipais de Saúde e de Meio Ambiente e informou que consideraria muito importante participar também do Conselho Municipal de Educação.
M - Márcia Vera de Vasconcelos. Sou presidente da FAM Rio – Federação das Associações de Moradores do Município do Rio, eleita em 18/04/2004. Porque a gente acha importante participar? Porque se a gente não participa, que que acontece? Outras pessoas estarão lá respondendo pelo movimento, sem ser do movimento, às vezes, até de uma forma prejudicando a população, porque está falando em nome dele, com uma visão totalmente distorcida, falando por ele, ás vezes, uma visão que ele tem daquele movimento, mas como ele não está comprometido com o movimento social, está falando em nome dele, isso as vezes a gente encontra, várias vezes a gente tem que estar brigando para colocar pessoas nesses conselhos, em qualquer coisa institucional, porque senão a gente não está representada. A importância que a gente acha é isso, principalmente na questão da educação que tem o CEC. O CEC é o Conselho Escola Comunidade e toda escola tem este segmento, o CEC está em todas as escolas e a Associação de Moradores do bairro ou daquela comunidade tem uma representação também lá dentro, ela é um dos elementos do conselho CEC. O CEC seria o momento das associações. Agora a Federação nós nunca tivemos a representação no Conselho Municipal de Saúde, aliás, de Educação. Mas é a mesma necessidade que a gente sente quando está lá na escola, porque se você tem uma representação, eu estava conversando um dia desses com uma moça que é representante de uma escola lá em Bangu ela falou que ela discute com os professores, ela é uma pessoa muito simples, mas ela como tem um filho ela está defendendo a escola do filho e da comunidade inteira. Então o CEC, eu militei muito anos com o CEC, a gente conseguia influenciar até nos, como é que chama isso, nos métodos de organização, desenvolvimento pedagógico, na questão do tratamento, da sociabilidade das professoras, até, tudo a gente discutia e os pais vinham para discutir. O que é o CEC? O CEC fazia os pais chegarem para discutir e eu acho que no Conselho também de Educação a gente vai levar a visão dos pais daquelas crianças para dentro da escola. E é um momento importante, porque às vezes a escola tem uma direção muito autoritária, às vezes a escola tem a direção relapsa, e isso você vai poder fazer essa via de mão dupla de você levar essa informação e a escola vai abrindo. Nós conseguimos, nós tínhamos uma escola na comunidade que era trancada.
F - Qual é a sua comunidade?
M - Cruzada São Sebastião. Na escola antes, no tempo do Chagas Freitas, naquela época, era uma escola que a gente deixava a criança na porta da escola porque a escola era tão fechada que não podia entrar. A medida que criou o CEC a gente inverteu até a preservação da escola, você vê que coisa interessante, até a preservação da escola mudou, porque era uma escola que as crianças depredavam a escola, a comunidade depredava aquela escola> Quanto a gente começou a entrar para dentro da escola a gente mudou essa relação, a gente trocava os vidros, quebravam tudo, porque tinha uma pedreira e as crianças subiam na pedreira para quebrar os vidros depois que a escola começou a abrir e começou a receber a comunidade acabou e hoje está lá uma escola linda limpinha, bem cuidada, a gente usa a quadra, mas não mexe com a escola, a escola é super respeitada, mas foi essa coisa de um trabalho que a gente levou tempo para poder fazer isso, acho que em todo o espaço é assim, Quando tem a questão, as vezes você não está muito inserida nessa questão formal do conselho, mas por exemplo, a gente tinha relação com os hospitais, com o posto de saúde, que a gente tinha aquela troca, então quando você vai, os profissionais eles tem o saber deles, mas, a medida que você chega, eles aprendem também a te respeitar, então é uma coisa interessante.
F – Márcia, espontaneamente acho que é mais difícil os pais participarem, procurei a FAM RIO porque acho que a organização, a entidade organizada tem muito mais possibilidade de motivar os pais de trazer a comunidade. Como você sente isso sendo da FAM RIO e vendo isso dentro do CEC, dentro das comunidades? Qual é a importância da FAM RIO nessa motivação dos pais de cada comunidade para participarem do CEC, com é que você vê a atuação que a FAM RIO pode ter nisso, ou os pais da cabeça deles mesmo vão sozinhos?
M – Não, eu acho que tudo você tem que motivar se você não começa a motivar para as pessoas participarem elas não vão, então eu acho que a FAM RIO enquanto Federação ela tem que estar preocupada com isso, porque quem vai mudar a sociedade são os pais depois deles tomarem uma outra consciência. Eles só vão mudar isso depois que eles vão discutir com a professora, que ele começa a ver a professora como uma pessoa igual a ele, que tem o saber o dela, mas também tem o saber dele, de pai que educa, que dá a informação, que troca com o filho, porque não é só o professor que educa, os pais também têm uma parcela. Agora por isso que eu falo a questão da abertura, quando o pai se sente, quer ver, às vezes interessante, uma mãe muito simples que está lá no CEC, mas ela se sente tão valorizada quanto uma professora porque ela está vendo a contribuição que ela está dando. É interessante, se você for ver uma experiência de CEC você vai ver isso, porque a mãe ela começa a ver que ela também tem alguma coisa para trocar, aquela mãe lavadeira, passadeira, cozinheira, doméstica, que apanha do marido, mas quando ela tem alguém para trocar com ela e ela coloca, você vê que são crianças, às vezes, superbem educadas, com famílias bem simples, mas porque, elas tem espaço para dizer isso para outra mãe, que foi o que aconteceu esses dias quando eu fui conversar com essa senhora de Bangu, ela mora lá no morro, mas ela falou que ela ajuda tanto aquelas mães, porque? Porque ela sente o valor dela ser aquela mãe que representa o CEC naquela escola, então ela tem uma responsabilidade. Então eu acho que a FAM RIO tem que aproveitar esse viés da troca para poder fomentar a questão das associações de moradores assumirem o seu papel, porque as associações das áreas mais simples assumem melhor esse papel, se for uma associação de moradores de uma área mais... onde aquele pessoal da associação não usa a escola, aí é que tá, eles não usam a escola pública, então eles não sentem a importância de valorizar aquela escola, mas quando, na realidade, a pessoa só tem aquela escola, porque ela não vai ter outra, se não tiver o filho naquela escola onde que vai botar? Então, nesses lugares as mães se sentem muito bem fazendo esse papel. Então eu acho que o papel da FAM RIO, nesse momento em que a gente está começando a discutir isso, que não tem uma coisa organizada, é fundamental e a gente não fez isso, nessa questão de ir aos locais, e fazer essa troca. Eu estava conversando um dia desses com a Associação de Moradores de Jardim América que lá também tem uma relação boa com a Igreja com a Escola, tem uma APAC, tem uma área de teatro lá, que as pessoas começam, essas coisas é que fazem a gente acreditar que a gente está fazendo alguma coisa, parece uma besteira ser presidente de uma associação que é uma coisa tão bagunçada, tão desorganizada, mas quando você vai lá conversa com aquelas pessoas, que você ajuda elas, “Ó você tem que fazer isso, porque se a sua associação não estiver organizada você não pode estar dentro da escola.” Então aquelas associações mais simples vêem uma importância muito grande na escola, porque o pessoal da classe média que já tirou o filho da escola pública e botou o filho na escola particular, não têm muita importância, mas as mães, você pode ir a qualquer escola de bairro mais simples que as pessoas querem bem aquela escola, ai você chega numa escola num bairro mais... a essa escola pública eu não quero, não quer porque o filho não está lá, então ele não precisa. Então eu acho que você tem que aproveitar todos esses instrumentos que a gente tem na mão para poder fazer a troca com a comunidade (conversa paralela). Então é interessante isso, porque você vê então que adianta sim, você vai lá naquela ponta de rua, conversa com aquelas pessoas, elas vêm a importância.
F – Como é a relação com as direções das escolas? É muito difícil? Como é que você tem sentido isso? De um modo geral é bem aceita?
M – É bem aceita, porque a escola também, ela já tem as dificuldades dela na sua sobrevivência de escola publica, então quando tem uma comunidade que participa a escola também se valoriza porque a escola também precisa dos pais, como é que a escola vai ser boa se não tiver os pais participando para poder fazer a troca, então as escolas também gostam, você vê várias escolas fazem as festas juninas com prazer, com a criançada brincando, que os pais vão lá levam prendas, fazem tudo, porque a escola para eles é importante, essa coisa da participação leva os pais a irem a escola, também acaba, mesmo aquelas escolas de uma tradição mais a direita, mais autoritárias acabam cedendo, se o CEC funcionar a escola abre, porque como é que vai ter a escola sem ter os pais participando.
F – Por isso é importante a associação pressionar...
M – A associação precisa pressionar, na questão de começo de ano de falta de professor, se a associação não tiver lá batendo firme, dá julho e não tem professor em sala de aula. Porque o município não contratou mais professor, vai ficando, todo começo de ano é assim. Onde o pessoal tá brigando pela escola, as professoras chegam, quando chega naqueles lugares mais distantes que estão mais desorganizados demora muito mais a cobrir a falta de professores. Todo começo de ano tem isso, mas a demanda dos pais é que vai fazer a escola entrar nos eixos. Então é interessante isso, a participação, em qualquer instância, mas na educação, então, é uma coisa que você não tem com fugir porque o menino tem que ir para escola, então essa coisa que não tem outra saída, que tem que ir ali, a escola que tem é só aquela, e ainda briga se vai ter porque não tem nem escola para todo mundo. Então é interessante essa coisa da participação deles lá, e a direção das escolas, dificilmente você encontra aquela escola que não quer a participação, porque os pais ajudando, participando, as crianças tem referencia, porque quando é uma criança que vai lá a mãe deixa na porta da escola e vai embora, a hora que acontece um problema você não sabe nem quem é. Aquele pai que está ali na porta da escola que a diretora sabe o nome que sabe que o menino é danado mais a mãe está lá, há essa troca, há essa ajuda. As diretoras, eu nunca encontrei, a gente fazia encontros por pólo, porque tem o CEC, tem o pólo e tem a CRE, a gente fazia reunião por escola, por pólo e por CRE, então todas as diretoras, sempre, que eu encontrei na minha área inteira, sempre valorizaram muito a participação dos pais porque é a forma delas também se segurarem. E quanto mais difícil a situação, mais importante a participação dos pais, nessas áreas mais aí que tem questão de tráfico de drogas, que as diretoras ficam tudo aterrorizadas, se não for uma escola mais entrosada com a comunidade, aí é que fica pior mesmo, porque cada um se tranca e aí fica difícil, mas aí tendo uma troca com os pais, os pais entendem quando falta aula A troca existe tanto dos pais com as diretoras, eu nunca vi uma diretora que tivesse problema com a participação dos pais, quando têm os pais vão devagarinho quebrando aquela barreira, vencendo a barreira da dificuldade mais ou menos por esse prisma.
F - Obrigada, Márcia, adorei, valeu muito.
M - Tem também a Associação de Pais e Amigos da Escola.
F - Eu conheço, a APAEB, a Eliane, eu queria também entrevistá-la, mas a minha professora não deixou, disse que eu não vou dar conta de colocar tanta coisa. Chequei a falar com ela, ela é super animada.
M - Eu conheci uma mãe super animada também, era mãe do Dorivaldo, nem sem se ela ainda está lá, ela tinha uma reunião grande lá na UERJ, eles faziam reuniões enormes com todas as associações, mas é uma coisa interessante, e qualquer coisa que tem abertura que o povo entra aí muda né, você não está fazendo para bicho, não está fazendo para planta ou não tá fazendo para lata de sardinha é gente, então essa referência da troca é que as pessoas tem muita dificuldade em trocar, não, de aceitar a troca, porque depois que começa não deixa, todo mundo que tem essa experiência de estar perguntando, estar trocando aí aprende, mas é muito difícil esse primeiro aprendizado, as pessoas acreditarem que uma mãe que é lavadeira, analfabeta, tem alguma coisa para dar, para contribuir, é difícil, mas depois que descobre isso, aí vai.
F – Pela lei o CEC deve participar inclusive da construção do Projeto Pedagógico.
M – Exatamente, eu lembro que a gente mexia em currículo, falava “a gente não quer isso, a gente acha que está falando muito isso aí, ta atrapalhando as crianças, as crianças estão levando matéria demais”, inventam um monte de matéria só para poder encher currículo, a criança, como é que se diz, tem que aprender a ler, os quatro anos de escola primária devia ser só matemática e português depois que todo mundo aprende a ler, essa dificuldade que tem é isso, não sabe nem ler, não sabe interpretar, lê, lê mais não sabe. Quando elas forem mais vivas aí, a criançada aprende mesmo. Tudo é experiência, experiência pedagógica na televisão.
Aqui interrompemos mesmo a entrevista porque tanto eu quanto a Márcia tínhamos outra reunião.


Anexo 2.2 – AMES – RIO.

Entrevista com Ricardo Luiz, tesoureiro da AMES – Rio. Expliquei o tema da monografia e perguntei qual a posição da AMES a respeito das instâncias de gestão existentes (ou que deveriam existir) nas escolas com a participação dos alunos, os grêmios, os Conselhos Escola-Comunidade e Conselho Municipal de Educação.

R – Meu nome é Ricardo Luiz Pinheiro, sou tesoureiro geral da AMES. A posição da AMES, ela não tem uma posição definida. Porque? Porque a diretoria não fez essa discussão aprofundada então quer dizer cada uma força política que compõe a AMES toma a sua deliberação por esse método, então quer dizer a entidade ela está meio que sem opinião, ela deixa cada diretor ter a sua opinião e participar da forma que ele bem entende o que é um pouco problemático porque cada um pode fazer o que quer e o que bem entende e aí não torna a posição oficial da entidade, fica complicado, porque não tem uma posição.
F – Alguma vez esse assunto sobre a participação nos conselhos ou nas formas de gestão na escola chegou a ser discutido em algum Congresso da AMES?
R – É assim, a AMES ela tem vaga no Conselho Estadual de Educação e no Conselho Municipal de Educação, hoje ela não ocupa essas vagas o que é um erro, mas ela não ocupa.
F – Ela não ocupa por deliberação da AMES ou por outro motivo?
R – Não ela não ocupa porque não foi deliberada uma pessoa para ocupar essa vaga e aí se torna esvaziada.
F – Tá, entendi, então não é que tem uma deliberação de não ocupar, mas não se chegou a um acordo sobre quem ocupa e fica vago.
R – Não se chegou a acordo sobre quem ocupa, aí fica vago. Então dessa forma a entidade fica meio parada nesse problema, porque, nos conselhos, porque sem a deliberação oficial a gente fica vulnerável, cada um faz o que quer, a diretoria fica vulnerável nessas coisas.
F – Ta, mas como é que você tem visto funcionar? As escolas são obrigadas a manter os conselhos e os grêmios têm representação, os alunos têm representação, é uma representação eleita no conselho. Isso acontece realmente, como isso se dá na prática?
R – Na prática é o seguinte, não acontece, de fato não acontece, eles estão lá só para ocupar o espaço, os alunos, estudantes dão pouca opinião. Assim, na escola onde eu estudei, que foi o primeiro conselho que foi a República foi aonde que foi instaurado de fato o primeiro conselho escolar, que foi um pouco além do limite, foi o primeiro conselho escolar.
F - Em que ano foi isso?
R - Foi em 2003, no ano passado, a gente teve mandato de dois anos, não podia ter aluno do último ano para não deixar o mandato e era feito de forma paritária e então era uma coisa democrática de fato na escola.
F – E como funcionava?
R – Assim, funcionava burocraticamente?
F – Não, as instâncias.
R - Ele funciona da forma seguinte o Conselho gestor cuida dos problemas que são físicos, problemas que são do patrimônio da escola, aonde vai ser gastada a verba, aonde vai ser destinada, aonde a comunidade acha melhor que aquela verba seja implementada, se é para fazer uma biblioteca, se é para comprar um computador, o que for. O Conselho de Ética já é uma coisa mais da comunidade, é um professor que falta muito, o que fazer com o professor, como é tudo ........................ porque, porque como a direção, coisas que passam acima da direção são jogadas para o conselho de ética nesse sentido, que os conselhos são de forma consultiva nos colégios, tem poder de só propor para as direções, mas que, como é a proposta da comunidade geralmente é aceitada pela direção, que assim dessa forma podia melhorar a democracia da escola.
F – E, assim, na tua opinião, os Grêmios de um modo geral, os colégios tem grêmios atuantes, funcionam, a maioria tem ou não tem?
R – Existem duas formas de Grêmio. Hoje, existe um programa da prefeitura e do governo do estado que é de implementar grêmio nas escolas onde não tem grêmio. Como é que eles fazem isso. Eles vão à escola, perguntam quem quer ser grêmio, marcam a data, dá o modelo de ata, no dia da data da eleição eles vão lá elegem e pronto, abandonam.
F – A própria prefeitura? Através do que?
R – É a própria prefeitura através da secretária municipal de educação e o governo do estado através da secretária estadual de educação. E a prefeitura, como é uma coisa, as pessoas são mais jovens, os estudantes ficam mais a tutela da direção, faz mais o que a direção quer, até porque é até a oitava série só. Quando chega no segundo grau, no ensino médio, que já é secretária de educação, fica aquela coisa mais complicada, porque a direção tem aquela coisa de deixar os estudantes se organizarem, como os estudantes eles não se organizam de fato para estar cumprindo aquele papel de Grêmio, de representação dos alunos, eles não ocupam, então quer dizer, só participam no momento da eleição e não ocupam e isso é que complicado e dessa forma já que a secretaria de educação e a secretaria municipal de educação elas estão funcionando desse jeito e também elas estão usando a sua própria militância para estar indo a essas escolas e tentar estar ocupando esses espaços.
F – E a AMES tem alguma intervenção nesse processo?
R – Não a AMES não tem nenhuma intervenção nesse processo que é da Secretaria Municipal de Educação.
F – Não, de formação de Grêmios.
R – Tem. A AMES já teve algumas cartilhas, até da UBES mesmo, que manda algumas cartilhas sobre construção de Grêmios. E tem uma Cartilha de Conselhos Escolares que vêm da UBES também, são cartilhas que vêm da UBES e a AMES acabou acatando, achou legal. São feitas em forma de gibi que é para compreensão melhor dos estudantes e mais fácil de implementar.
F – Como é que é feito isso? A direção da AMES corre as escolas incentiva a instalação de Grêmios, como vocês atuam?
R – Assim, os diretores da AMES, eles tem total liberdade de entrar nas escolas, você tem uma carteira comprovando que você é diretor da entidade e você tem livre acesso nessas escolas para tentar fazer esse processo e como a AMES é divida em frações, cada fração cuida do seu interesse, tem uns que passam em colégio, tem outros que formam grupos, e a gente nessa gestão da Ames, com esse processo do governo de estado e da secretaria municipal de educação a gente tá capitalizando muito grêmios já formados que estão lá esvaziados abandonados e que não tem de certa forma como agir a gente tá indo ta dando apoio fazendo a construção ta ajudando para o grêmio verdadeiramente virar grêmio e não só no papel, como o governo quer.
F – E nesse caso você acha que seria importante para os grêmios incentivarem a participação nesses conselhos? Esses conselhos, pela experiência que você teve, eles, a principio, poderiam ajudar a ter um espaço de democracia na escola. Você acha que os grêmios poderiam ter uma atuação nesse sentido.
R – Acho, esses conselhos são vitais, ele é vital na escola, porque isso implica em uma série de coisas, implica aonde o orçamento da escola vai ser melhor colocado, em torno da visão da comunidade, porque nesses conselhos participam também pais, então a visão fica não só dos alunos, mas também dos responsáveis, dos funcionários e dos professores, de todo o corpo da comunidade escolar, então dessa forma as pessoas acabam vendo quem é quem e até influenciam muito mais no processo de decisão para a direção escolar, desses conselhos geralmente sai as pessoas que mais tem vocação de direção para fazer um bom trabalho, tanto na direção do grêmio quanto na direção da escola.
F – Mas ainda é difícil, principalmente no municipal porque os alunos são muito novos.
R – Muito novos e também a direção é muito repressora.
F - Pelo que você falou, deixa ver se eu entendi direito, a prefeitura e o estado tem implementado os grêmios de uma forma burocrática. Tem que ter, então estão oficializando nas escolas. Já a AMES pelo que você está falando, tem tido um papel importante, pelo menos as pessoas que se dedicam se isso, no sentido de transformar isso de uma coisa burocrática numa coisa mais política que possa realmente interferir na escola.
R – Isso, é.
F - Mais ou menos isso que eu entendi. E vocês tem procurado com isso correr as escolas, estimular esses grêmios, e a partir daí ver se eles participam. Eu acho complicado isso da AMES não ter resolução de Congresso não ter nada, não ter documentação oficial.
R - Justamente, a AMES passou um tempo, você mesmo acompanhou os últimos congressos você viu como é que foi aquele caos. E por ultimo ela passou um ano inteiro, sem ter, teve uma comissão gestora que não serviu para nada, então, quer dizer, está com sérios problemas.
F - Agora está se reorganizando.
R - De certa forma, estão tentando reorganizar, não é um problema acho que político.
F - O fato de trabalhar muito em função das forças políticas não como um corpo coeso isso é muito complicado.
R – Isso é muito complicado porque a gente fica refém dos acordos. Até porque ninguém é maioria, aí é que é o maior problema, ninguém manda, tem que ser bom para todo mundo.
F - Isso pode ser bom ou ruim, depende da capacidade de atuar como coletivo.
R - É bom, mas ao mesmo tempo não é bom, porque as frações tem pensamentos completamente diferentes, nós temos um pensamento que a gente já conhece, a UJS tem um pensamento (A UJS é o que? União da Juventude Socialista, que é a juventude do PCdoB.) Por exemplo, nós defendemos o governo do Lula, eles defendem o governo do Lula de uma outra forma. E a gente vai ter agora uma seminário de educação, deve ser mês que vêm, onde a gente vai tentar fazer uma carta compromisso para mandar para todos os candidatos a prefeito vai ser um ato que, pelo menos a gente espera, vai encher, vai ser no ... Aí indo para a parte política eles vão convidar a Jandira que é a candidata deles, a gente quer convidar o Bittar, todos, mas acho que o César Maia não vêm. É democrático.
F - O ideal é que todos os candidatos viessem para ver quem vai ou não vai assumir esse compromisso.
R - É claro.
F – Acho que era isso, Ricardo, Muito obrigado.

Anexo 2.3 – SINPRO – RIO

Entrevista com Francílo Pinto Carneiro – presidente do SINPRO- RIO.
Fr - Eu propunha que a gente pensasse a discussão em três níveis: a gestão democrática hoje, a gestão democrática que a gente gostaria, quando a gente pensa utopicamente e a participação nos espaços democráticos e na luta pelo alargamento dos instrumentos da gestão democrática nos dias de hoje. Então olha só, eu coloquei aqui algumas coisas que são óbvias, mas não custa nada, o princípio da gestão democrática foi consagrado na constituinte de 1988 e remeteu a sua regulamentação apara a lei de diretrizes de bases de 96, e por sua vez a lei de diretrizes e bases remeteu aos sistemas de ensino a definição das normas da gestão democrática na educação básica e no ensino público porque não existe nada na lei que defina a gestão democrática nas instituições de ensino privado. O que essa legislação garante, ela garante a participação dos profissionais em educação na elaboração do Projeto Político pedagógico da escola, aliados a participação da comunidade escolar, comumente chamada de comunidade local nos conselhos escolares ou conselhos equivalentes. No espírito da LDB atual, na minha concepção o Projeto Pedagógico e o Conselho Escolar são estratégicos na questão da gestão democrática. A Escola nesse sistema ela tem uma autonomia, a pergunta que eu acho que deve ser feita é o seguinte dentro desse esquema é suficiente essa concepção de gestão democrática é suficiente, esses instrumentos são suficientes, isso por si só basta? Acho que essa é que é pergunta. Porque se somente isso bastasse a gente diria que muitas escolas tem gestão democrática ou muitos sistemas de ensino como no caso, por exemplo, do município do Rio de Janeiro, tem seus conselhos, os CECs, tem conselho municipal de educação, tem o seu projeto político pedagógico. Eu acho que isso não é suficiente temos que discutir as formas de construção, por exemplo, do projeto político pedagógico, quais são os princípios do projeto político pedagógico, como é a participação nesses conselhos, a questão da eleição, que não é prevista na LDB, a questão da escolha dos dirigentes escolares, isso é consagrado na constituição, se não me engano, não como eleição, mas como escolha democrática de dirigentes do ensino público, tenho quase certeza que está na constituição, não está é na LDB. Eu acho que existe uma questão que é central no processo educacional que é a questão da cidadania e na construção da cidadania, a escola tendo com objetivo a tal construção da cidadania dos jovens, escola de educação básica porque a construção da cidadania está voltada pela lei para particularmente quase que exclusivamente para a educação básica, mas ai temos que discutir o que é essa construção da cidadania, para mim seria uma construção social em que eu considero três aspectos importantes, o aspecto civil que significa o sentimento de pertencimento que o cidadão tem que adquirir, o pertencimento a um grupo social que vai ser onde nesse grupo social vão requerer uma orem de direitos e deveres, outro aspecto é o aspecto político dá o sentido da cidadania que é exercido por toda vida, não como governantes e governado, mas como co-governantes e co-governados, participantes do processo de direção e o aspecto social que diz respeito a qualidade e vida, ao acesso aos bens coletivos, a inclusão social e ao fim das desigualdades estou falando isso porque na escola de hoje a LDB atribui à educação o preparo para a cidadania, esse termo está na LDB, então nas diretrizes educacionais dos sistemas de ensino a gente verifica que uma visão de na educação infantil e no ensino fundamental você prepara o jovem para a cidadania e no ensino médio você completa a cidadania, você dá o complemento final da cidadania como se a cidadania fosse um processo que tivesse início meio e fim, a gente já vê a distorção que leva a uma concepção antidemocrática do processo educacional, porque ela é uma distorção. A construção dessa cidadania ela não pressupõe esse fim, ela é um processo de participação, de luta, de tomada de consciência, de exercício de poder, de autonomia que os jovens na sua relação com o outro na sua relação dentro da escola num clima de liberdade, etc. Ou seja, para que a gente tenha uma cidadania cidadã, se é possível falar assim, você teria que considerar a liberdade que ela só é possível as pessoas autônomas e emancipadas, o processo educacional tem que ser um processo que conduza a autonomia e emancipação do cidadão, a solidariedade, como é que se dá a questão da solidariedade, solidariedade é um com o outro, então só há solidariedade quando há participação coletiva nos processos de tomada de consciência, nos processo de luta e a vida produtiva, que requer sempre um compromisso social do cidadão com o meio que o circunda. Eu acho que a estrutura de poder da escola atual é o oposto do que eu estou falando porque ela tem o que ela estabelece uma relação hierarquizada entre quem manda e ensina e aquele que é comandado é aprende. Dentro da sala de aula é uma relação hierarquizada eu ensino e você aprende e dentro da estrutura administrativa da escola a direção manda e eu obedeço, você não pode ter uma gestão democrática se você tem uma escola estrutura com essa hierarquização eu acho que uma educação cidadã, democrática, ela deverá ter como fundamento e principio articulador a organização do trabalho pedagógico e deverá cultivar a autonomia, as relações de solidariedade, participação e compromisso social. A produção, outra questão a levantar, é a produção da escola, numa escola democrática e cidadã, eu tenho que pensar que essa escola produz sujeitos emancipados através do conhecimento e da afetividade, a escola cidadã produz autonomia e não obediência, o jovem tem que se formar, se construir como um ser pensante, um ser autônomo não é um ser para ser mandado, mas um ser para exercer o poder, significa uma capacidade pensar de analisar de tomar ações efetivas, tomar decisões efetivas na comunidade em que ele convive. Essa produção da escola é interessante porque o modo de produção numa escola é o oposto do modo de produção de uma fábrica, na fábrica você constrói o produto em série são todos iguais e você mede a qualidade do produto realizado. A escola não coe tem um o produto individual em que você não consegue fazer comparações, você não pode uniformizar, não há uniformização, cada um é cada um, as diferenças existem e convivem são produtos finais diferentes e, portanto não dá, por exemplo, para você medir qualidade total, você poder medir a qualidade total de produtos construídos numa empresa numa fábrica, mas na escola não é possível, isso pega muito essa discussão no interior das escolas particulares e públicas porque a gente está cansado de ver aí os processo de avaliação, que na realidade eles avaliam o que? O que eles estão avaliando? É tudo questionável. Porque quando a gente discute gestão democrática a gente precisa ver os fundamentos dessa gestão, se a gente vê que o arcabouço atual tem um espaço, mas ele pela sua própria constituição é antidemocrático, seu funcionamento é antidemocrático, se dá por paradigmas antidemocráticos, a gente chega a conclusão que democracia e cidadania são indissociáveis. Não adianta vir com aquela conversa que está na lei a construção da cidadania se dentro da unidade escolar você não tem a presença efetiva do processo democrático de participação, direção, etc. uma nega a outra esses dois conceitos estão muito ligados participação e compromisso associados a poder e autonomia assumem um significado especial na gestão democrática. Os conceitos de autonomia de escola, poder, participação e compromisso de seus atores devem ser compreendidos em novos paradigmas. Aí é que vem a questão da transformação se nós participamos desses espaços ,dos conselhos, enfim de todos os espaços que a escola oferece nos temos que ter a perspectiva da superação dos paradigmas conservadores, paradigmas da escola atual, a nossa luta é essa pela superação desses paradigmas e criação de novos, então as estratégias de gestão democrática não podem se reduzir simplesmente a participação da comunidade escolar e local nos conselhos e na elaboração das propostas pedagógicas e nem passar ao largo daquilo que não está previsto na lei, na LDB que é o processo de escolha dos dirigentes escolares. Quer dizer o Projeto pedagógico só será efetivamente democrático se for uma construção.
Só para falar nisso, nas escolas particulares a própria lei dá essa limitação porque só para abrir a escola você tem que registrar o projeto político pedagógico e o regimento interno. Para abrir, ou seja, como é possível ser democrático se a escola nem existe, não tem como fazer democraticamente se para abrir a escola já tem que registrar o projeto.
Pior do que isso existe uma padronização de projetos políticos pedagógicos são oferecidos por empresas de assessoria educacional, eu vejo em processos que chegam ao Conselho Estadual de Educação projetos políticos pedagógicos iguais, com são as vezes regimentos internos iguais, padronizados é a ausência total da construção coletiva. Na escola particular, hoje mesmo eu estava conversando com o presidente da AEC, Sérgio Maia, numa escola particular você ter uma gestão mais ou menos democrática só pode existir fruto exclusivo da vontade política da mantenedora, não é nem da direção da escola é da mantenedora. Porque geralmente como é que e feito o PPP na escola particular são três pessoas lá de confiança da mantenedora que sentam constroem aquilo e enfiam pela goela se quiser é isso aí se não quiser procure outro emprego. Ou seja, a escola particular é a ausência da democracia no processo educacional. Eu acho que esse papo todo chega a uma conclusão: que a concepção de poder e o modelo de escola vigente são totalmente incompatíveis com os requisitos básicos da gestão democrática, o que é uma pergunta que você tinha feito.eu acho que isso estar na LDB e nada não vou dizer que seja a mesa coisa, mas isso são letras mortas no papel e só deixarão de ser letras mortas no papel e só deixarão de ser letras mortas no papel se não houver uma ação efetiva na ação de todos aqueles que estão envolvidos no processo escolar e todos os trabalhadores em educação ,professores, funcionários os pais a comunidade em volta da escola o governo, todo mundo está na mesma ótica. Evidentemente quando você tem um governo como a gente tem no Rio de Grande do Sul, em Porto Alegre, evidentemente isso favorece, eu li um artigo há pouco tempo, os avanços na gestão democrática lá em Porto Alegre nos quatro mandatos do PT, são incríveis, mas não se superaram os velhos paradigmas porque os obstáculos são grandes ainda de incompreensão do governo, mas do inconsciente daqueles que fazem parte da comunidade escolar também então esse processo não pode ser visto como uma destruição do que existe e aí vamos botar nossa utopia por isso é eu defendo, como uma primeira conclusão a participação em todos os espaços que a escola apresenta no sentido de alargar esses espaços, mas n!ao só isso no sentido de jogar essas contradições no conjunto dos atores coletivos da escola para que se eleve o nível de consciência e se faça o exercício de cidadania desse próprios atores porque se fala muito da construção da cidadania do menino quando o professor não exerce a sua cidadania, precisa primeiro exercer a sua se ele quer ensinar ao outro como é que constrói cidadania primeiro ele tem que construir a dele, a gente vê aí professores que não tem o menor nível de consciência , o nível de complexidade é muito grande. Mas eu pensei assim, eu listei alguns princípios de uma gestão democrática, que poderiam, por exemplo, (vou até com isso aqui um dia, nesse Fórum do PT que a gente vai criar fazer um belo seminário – o papel daquele docente, daquele trabalhador em educação na sua ação dentro da sua ação política objetiva dentro da escola em que parâmetros, em que princípios, se basear) o primeiro princípio da gestão democrática é considerar o aluno como centro da escola e a escola como centro do ensino, para isso é preciso mudar, se você olha o aluno sempre numa estrada de mão única em que você ensina você manda o outro obedece e aprende, você na sua prática cotidiana não pode ser um cara que está postulando a gestão democrática, você não tem democracia dentro da sua sala de aula, você não está construindo a cidadania do cara, segundo: o compromisso do professor com o projeto político pedagógico da escola, aliás, nessa questão do PPP eu acho que a gente tem que ter uma luta tenaz, porque a lei garante a participação de quem, dos trabalhadores em educação no PPP, mas não garante a participação da comunidade na construção do PPP eu acho que numa escola democrática mantendo a sua devida proporcionalidade no conselho, num espaço desses, com seu devido peso...
Fe - Na escola pública está prevista...
Fr - É porque aí lá no sistema...
Fe - No CEC está prevista a participação na construção do PPP
Fr – Nos conselhos escolares a participação de todos os atores da escola, não sei como é no município, devem saber melhor do eu, não analise isso, mas a participação de todos os setores da escola, os alunos, os pais, os professores, o pessoal de apoio, o pessoal administrativo, não se como é aqui no município se é separado ou se o CEC mistura tudo isso – é o CEC mistura tudo – mas aí é que entra a mudança de paradigma o poder tem que estar localizado nesses conselhos, não adianta você ter conselho com participação de pais, professores, se é para coonestar as ordens que vem da diretoria da escola que coonesta as ordens de vem da secretaria de educação, então isso é aquela visão hierarquizada que eu citei no início a luta tem que ser pelo alargamento do poder desses conselhos. No governo do Rio Grande de Sul, lá em Porto Alegre essa luta ainda está presente, lá não foi resolvido isso, imagina aqui, no Ri ode Janeiro, de César Maia ou então de Garotinho. Outra coisa que eu considero na gestão democrática importante como princípio você na escola não dá para estabelecer um clima organizacional onde as pessoas sejam valorizadas e o trabalho coletivo seja a prática, isso ajuda na construção da democracia. Geralmente o que se faz, você não valoriza os acertos das pessoas, valoriza sempre os erros, a gente precisa valorizar a produção dessas pessoas e o trabalho coletivo, outra coisa que eu já falei atrás a questão da afetividade e solidariedade, defender a pluralidade cultivando a afetividade, a solidariedade e fazendo da escola um espaço feliz. Você já ouviu muito isso, a gente ouve toda a hora o aluno dizendo a escola é um saco, eu vou obrigado, só que ele vai obrigado, o professor também o porteiro também a cozinheira também, porque? Porque é exatamente a ausência do trabalho coletivo e da realização individual como fruto dessa ação coletiva que existe na escola é o eu sozinho cada um faz a sua e procura cumprir com as exigências e tchau vai embora. Outra coisa exigir do poder público que os conselhos de educação sejam órgãos de estado, eles não são órgão do estado hoje, são órgãos de governo, sendo órgãos de governo a sua composição em geral ela e feita de acordo com os interesses políticos do governo de plantão, então você as vezes diz a paridade entre os órgãos da sociedade civil e o governo é desejável, tudo bem, só que a paridade fica só na teoria porque você pode fazer uma paridade com desequilíbrio, a serviço do governo eu dou um exemplo concreto, no conselho estadual de educação um dos representantes é a UPE, desde quando a representante da UPE representa interesses da comunidade o que ela faz lá é o jogo do governo, seja ele o governo que for, quando foi o do PT fazia o do PT, quando for PMDB, do PFL, é sempre o jogo do poder existente.
Fe - Esclarece o que é a UPE
Fr - União de Professores do Estado existe há mais de quarenta anos... Bom, então, na realidade quando a gente exige que os conselhos de educação sejam órgãos do estado a gente tem que exigir na sua composição os atores sociais envolvidos com a educação então é um conselho com características totalmente diferentes, eu vi, foi o Gaudêncio que disse um negócio, nossos dois grandes inimigos da educação hoje são o coronelismo e o bacharelismo, o que reina no conselho de educação é o bacharelismo, o cara tem que ira para lá porque tem doutorado, tem interesses políticos mas é um cara que tem toda um postura bacharelística... Bom, tem mais uma pergunta?
Fe - Essas questões todas que você colocou são posições suas? Existe sobre o tema uma posição oficial da entidade?
Fr - Mais uma coisa, a escolha dos dirigentes da escola pelo voto direto com a participação pelo voto direto com a participação de todos da comunidade dentro de critérios que cabe a escola a comunidade da escola determinar, nessa questão há uma polêmica, uns dizem que o diretor tem que ter uma competência técnica, o outro lado diz que não há essa necessidade porque o fundamental é que ele tenha o poder que emana da manifestação da comunidade através do voto direto. Não é essa a discussão no SEPE? Eu tendo a achar que é um misto das duas coisas, não é oito nem oitenta, esse negócio de dizer que o porteiro pode ser reitor da universidade para mim eu não engulo tem que ter alguma competência.
Fe - Pode ser presidente da república...Mas o meu médico eu prefiro que seja formado em medicina...
Fr - É isso aí, o Lula pode ser presidente da república, mas não pode ser médico porque vai matar os outros. Isso é polêmico, mas eu acho que deve ser um misto das duas coisas. Agora quanto aquela tua pergunta se todas essas questões que eu levantei são fruto da minha opinião ou uma posição da entidade...
Fe - Não é exatamente isso, você colocou toda a sua opinião sobre gestão democrática, mas a entidade oficialmente participa desses espaços, a posição oficial do SINPRO é de participar desses fóruns?
Fr - O Sindicato participa de qualquer, não vou dizer de qualquer, participa de todo o espaço de alargamento de participação democrática, participa por exemplo do Conselho Estadual de Educação que lhe abre um espaço de mídia por exemplo em que não só através desse espaço estamos colocando as nossas posições diversas posições em relação a várias questões mas estamos sempre denunciando o caráter politiqueiro o caráter de classe que tem o Conselho Estadual de Educação se eu estou fora não posso falar nada. Se eu estou dentro do Conselho posso emitir um parecer como eu emiti de uma contratação, da aprovação irregular de um engenheiro para dar aula de física, que na realidade era alguma jogada política do interior, eu fiz um parecer que impedi, tornei público uma jogada que estava acontecendo, que aquele processo era para legalizar uma ilegalidade, contrariava o edital, o concurso para professor exige que o professor tenha licenciatura e o cara não tinha licenciatura.
Fe - O ensino religioso...
Fr - Isso, o ensino religioso foi outro espaço onde eu pude marcar posição Se a gente está fora desses espaços a gente diminui nossa capacidade de interlocução com os outros setores da sociedade, isso é uma bobagem agora evidentemente que pode haver momentos em que esses espaços estejam de tal modo viciados e asfixiados que a melhor posição seja não participar, isso cabe a cada entidade fazer a sua análise, porque é uma decisão de ordem política, cada um tem uma concepção. Agora quanto as posições que eu emiti aqui são muito mais de ordem pessoal, na realidade não há uma discussão do sindicato, oficial, organizada, sobre essa questão da gestão democrática, não existe. Existe um consenso que permeia o conjunto da diretoria, vamos assim dizes, que sempre que surge essa questão da gestão democrática as posições mais ou menos convergem, mas não há uma posição, como você me pediu, oficial, há um consenso subliminar que paira no espaço sem aprofundamento. Estou admitindo o seguinte, não tem um aprofundamento interno aqui no sindicato, não sei se cada um de nós julga que o outro já debateu bastante essas questões lá na sua escola, não sei. Não sei se o SEPE tem. Ninguém aqui vai dizer que é contra a gestão democrática , mas na hora de discutir a gestão democrática...
Fe - Não é sobre a questão democrática, é quanto a participação ou não nos conselhos...
Fr - Uma coisa que eu queria ressaltar aqui, tem a sua intercessão com essas questões que eu coloquei, numa entidade sindical é o aprofundamento do qrau da relação que a entidade tem que ter com os movimentos sociais, onde esse aprofundamento dessas relações a questão da escola pública e gratuita de qualidade tem que ser um do pontos centrais dessas relações. Queria dar um exemplo: o Sindicato foi um dos fundadores, agora, recentemente não tem três meses do Fórum Comunitário da Zona Oeste, esse Fórum já fez duas atividades, há um mês atrás teve uma sobre urbanismo, estava o sindicato dos arquitetos etc, que reuniu 150 pessoas da população e das entidades da região para discutir isso e agora na sexta-feira passada foi uma atividade cultural que acabou as três horas da manhã, lá no SINPRO mais de cem pessoas, ali estavam as produções culturais das pessoas da comunidade no setor de pintura, escultura, poesia, música, cinema, teatro, com encenações de teatro, apresentação de poesias, músicas, teve tudo até cinema porque tem um membro da comunidade, de oitenta anos, que é um cineasta, tem vários filmes que a gente já viu, ele estava ali, fazendo uma mostra dos seus filmes. Esse fórum comunitário reuni o SINPRO, o SEPE da região (5ª), a Faculdade Campo Grande, algumas ONGs, algumas Associações de Moradores, entidades culturais, ou seja, toda aquela produção popular, coletiva, que as classes dominantes ou desprezam e jogam no anonimato ou se apropriam dessa produção para ganhar dinheiro, estava lá, estamos conseguindo reunir esse tipo de gente. Até eu falei lá, o povo quando se reúne é uma festa, o povo aqui ó que festa, as pessoas se auto-realizando no encontro com as outras que é aquela questão que eu fale da escola, o encontro com as outras, uma se vendo projetada na outra, no quadro do cara, uma beleza, na poesia... é uma identidade total e absoluta. Nós vamos fazer isso ano que vem uma discussão sobre a questão da escola pública gratuita e de qualidade porque ela é um direito, eu defendo sempre essa tese, nós não vamos conquistar esse tipo de escola seja o governo que for se não tivermos uma articulação com a sociedade como um todo porque ela é um direto de da sociedade ela não é um direito só dos professores, então lutar pela escola pública só professor, só trabalhador na educação, nada mais é que uma mera bandeira, que tremula no ara e passa, quando a gente conseguir articular a sociedade e ter o cara ali da comunidade como agente concreto nesses espaços com o exercício do poder com a tomada de consciência do seu direito da sua cidadania, aí é diferente, aí um governo de esquerda com o nosso lá em Porto Alegre numa hora dessas sofre pressões numa hora dessas claro que sofre porque a democratização não pode vir de cima para baixo tem que ter a vontade política do governo ajuda mas não é só isso, é mais ou menos o que a gente conversou aqui, e aí como o nível de consciência popular, o nível de participação popular é maior, as exigências do processo democrático são outras diferentes das nossas daqui. O controle social das escolas se dá de forma muito mais efetiva lá em Porto Alegre aqui a gente nem pensa em controle social. Lá tem o orçamento participativo já é uma experiência de mais de quinze anos, quinze anos de orçamento participativo mudou o nível o patamar é outro. Eu não falei isso aqui porque eu esqueci, mas na questão do CEC, exigir a transparência, a luta por exigir a transparência no manuseio das verbas...
Fe - O CEC é responsável por esse controle
Fr - Acho que é importante a participação no FUNDEF, no FUNDEB em tudo o que existir partir para a posição de controle social desses instrumentos. Esse negócio de ficar só falando não adianta. Não entendo muito desse negócio de gestão democrática, mas acho que é isso. Claro que o cara que menospreza esses espaços, aí vai falar o que? já está negando a participação...

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Freire considerava essencial chamar o povo à escola com o objetivo de levá-lo a participar coletivamente da construção de um saber “que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento e luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua própria história” e, por isso considerava que “A escola é também um espaço de organização política das classes populares (...) um centro de debates de idéias, soluções e reflexões, aonde a organização popular vai sistematizando a sua própria existência”. (Freire, 2001, pg. 16)






Anexo 2.4 – Entrevista SEPE

G. - Eu sou Guilhermina Rocha, coordenadora geral do SEPE, professora da rede municipal, tenho duas matrículas nessa rede. Com relação ao Conselho Escola Comunidade, historicamente, dentro do movimento, sempre lutamos para que a gente pudesse ter espaços, instâncias, onde a categoria, os profissionais de educação de uma forma generalizada, a comunidade escolar pudesse estar não só discutindo, mas também lutamos para que a gente pudesse estabelecer fóruns dentro da escola e, casado a isso, obviamente dentro de um processo histórico, garantindo uma bandeira histórica, não só do SEPE, mas do movimento que é a eleição de diretores. Esses últimos dez anos, até muito mais do que dez anos, a gente vive, na realidade, no município do Rio, uma situação totalmente diferente. Enquanto o movimento tentava ganhar, a passos largos, com a conquista de um conselho escola comunidade no sentido de estreitar uma relação com a comunidade, onde as pessoas pudessem estar decidindo coletivamente o que pensar sobre aquela escola, a gente avançou muito, a gente achou que isso era considerado um espaço enquanto instância de decisão. Porém o que acontece hoje no município do Rio, inclusive eu já fiz parte de dois CECs, em duas escolas diferenciadas, é muito diferente, o pseudodiscurso democrático acaba se confundindo, na verdade, com mais uma possibilidade de você estar levando a sua política e isso a gente é visível, não só no interior da escola, porque se a gente entendesse, identificasse que aquela instância, no caso o CEC, é um espaço em que cada segmento pudesse estar intervindo e colocando, em todos os CECs haveria muita disputa, nas escolas você teria mais de uma chapa, como aconteceu na primeira vez, inclusive eu participei na primeira vez como comissão eleitoral. Na escola que eu trabalhava nós tivemos três chapas disputando, digo três chapas, no sentido, porque era por cada segmento e isso tinha uma grande valia. Hoje não, hoje ali as pessoas vão porque tem que ter, e como se fosse uma exigência, na verdade as pessoas na conseguem visualizar o que era anteriormente o pensamento sobre conselho escola comunidade e você vê hoje um espaço onde você viabiliza recursos no município do rio o CEC é um dos responsáveis hoje por estar ratificando oficialmente, formalmente recursos que essa escola detém, então as escolas que tem CEC são obrigadas a ter CGC, então hoje os CECs funcionam como se fosse uma micro empresa que estão ratificando todos aqueles encaminhamentos daquela escola, e isso é muito ruim porque acabam ficando nas mãos da direção, inclusive a própria a reformulação e a gente até tem uma critica na época ao Palmares quando esteve na Câmara dos Vereadores quando ele mesmo estabeleceu uma nova leitura. Eu não estou enganada Túlio, não foi o Palmares, foi o Palmares que fez uma nova...
T. - É, Denise Lobato a autora e ele o vereador.
G. - A gente tem uma crítica ao companheiro porque foi um equívoco imaginar que hierarquizando aquela estrutura você poderia garantir efetivamente ...
Fe. - Explica melhor.
T. - Aí você pergunta a Denise Lobato, a redação foi dela.
G. - Porque na verdade o conselho escola comunidade era instituído pelos segmentos da escola então para nós por isso e que ele tinha uma grande valia porque que a gente faz uma crítica hoje a essa concepção, a essa realidade a gente não critica a idéia de conselho escola comunidade pelo contrário é uma luta histórica nossa, agora ele mudou completamente, agora com esse novo projeto elaborado pela câmara, no caso autoria do vereador, ele hierarquizou, ele colocou o presidente nesse conselho que passou a ser quem? O diretor de escola, então para nós isso fere o princípio que para nós era fundamental que era da concepção colegiada e principalmente da democracia que era instituída onde os segmentos de maneira coletiva estavam discutindo, não queremos dizer que o diretor não possa ter seu papel importante, achamos até que ele deveria, acho que é um consultor, uma pessoa que pode estar sendo consultada, um colaborador, um articulador ele até tem que cumprir esse papel de articulador agora não pode ser como é hoje, até porque acaba ficando nas mãos das direções as decisões que mesmo de maneira muito subjetiva acabam acontecendo porque você não tem hoje um conselho escola comunidade que você possa estar estabelecendo isso. Isso é uma primeira coisa. A segunda crítica que no caso a gente vivencia efetivamente nessa gestão, principalmente nessa gestão, nesse mandato, é que também com os argumentos da pseudodemocracia, a secretaria de educação passou também a trabalhar com uma lógica de ampliar a concepção de conselhos. Então hoje essa gestão instituiu praticamente, são representações por cada segmento com os argumentos de que estamos democratizando participações, discussões e algumas outras coisas nesse sentido. Inclusive a gente tem, não crítica, mas a gente tem alguns posicionamentos que na verdade com essa linha que a secretaria acaba tomando ela acaba também descumprindo aquilo que para nós é sério é grave que quando a gente enquanto sindicato representa a categoria que representamos funcionários, professores, direções, e basicamente somos um dos aliados na defesa da escola pública a secretaria acaba não recebendo o SEPE e privilegiando para uma audiência o Conselho de Professores e se a gente olhar a pauta que o conselho acaba discutindo é uma pauta que praticamente a gente poderia dizer que é uma pauta sindical.
Fé. - Você falou de conselho de professores ontem eu procurei e não achei em lugar nenhum a regulamentação desse conselho e do conselho de alunos
G. - Não, não existe uma regulamentação o que na verdade, como eu estou falando para você, acho que até é importante até um elemento se você quiser fazer um desdobramento do seu trabalho até para uma via de mestrado que já existem trabalhos nesse sentido o questionamento da gestão pública do município inclusive das contradições que existem dentro do sistema essa é uma. Porque com o argumento da democracia por isso eu estou usando muito essa expressão pseudodemocracia porque o argumento deles de defesa da democracia é dizer que estão partilhando responsabilidades, e partilhando responsabilidades constituindo o conselho de professores agora recentemente conselho de funcionários, um conselho de pais e um conselho de alunos onde esses conselhos, como é que constituem esses conselhos, a partir dos CECs nas coordenadorias, cada coordenadoria tem uma representação dos CECs, cada escola elegeu o seu representante e naquele complexo eles fizeram uma eleição onde foram filtrando, filtrando até chegar a uma representação por cada CRE de professores, um representante dos funcionários, um representante dos alunos e um representante por pais, normalmente, não é uma acusação, mas até porque a gente, eu vivenciei isso especificamente numa CRE as pessoas que estão ali normalmente são pessoas que já tem uma relação de proximidade de afinidade de pensamento que obviamente você mesmo que esteja disputando a gente até tem situações hoje o SEPE tem pessoas que já foram da direção do SEPE fazem parte do conselho, uma é a Luciene, se vocês quisessem conversar, a Luciene Lira que foi diretora do SEPE muito tempo trabalha com essa questão de anti-racismo, e a outra é a Edna, a Luciene é da 5º CRE, e a Edna é da 9º CRE ela é diretora do SEPE da regional 5, ela ao é a principal ela é a suplente, mas quando o representante não pode ir ela é que vai ela até foi aos dois últimos encontros ela participou. O que acontece a secretaria vai instituindo uma lógica como essa gestão principalmente na verdade porque são doze anos de mandato do César Maia, porém essa gestão ela foi toda reformulada essa estrutura que está na secretaria de educação ela é muito parecida com a primeira porque nesse meio termo que foi a gestão do Conde algumas pessoas não estavam outras permaneceram nessa gestão dando continuidade a essa política aí. E aí nessa situação a gente observa que a secretaria de educação estabelece a justificativa para esse processo dizendo que está trabalhando em cima do conceito de democracia justamente usando bandeiras nossas que são históricas, eleições diretas para diretores, conselho escola comunidade, que são bandeiras do movimento social, são situações hoje que a gente vive, que na verdade que a gente também tem que ter uma questão até de alerta que isso já vem acontecendo há muito tempo, a década de 90 ela acabou imprimindo um pouco disso, quando na verdade tudo o que passa pela escola pública passou a ter um viés muito dentro da lógica do senso comum e isso é um perigo, todo mundo passou a dizer que defende a escola pública inclusive o PFL, o PSDB, O PMDB, das maneiras deles, da forma deles, e isso é um perigo. A mesma coisa acontece hoje com o Conselho Escola Comunidade. E essa gestão é uma gestão que utiliza isso.
Fé. - E o Conselho Municipal de Educação?
G. - O SEPE tem uma resolução congressual que participa e vai participar dos conselhos não é só no município do Rio todos os conselhos do estado o SEPE tem uma deliberação de participação acho assim, é uma questão de avaliação particular acho que o SEPE peca até porque como estou fazendo parte dessa estrutura agora muito mais recente o SEPE peca, fui uma das pessoas que já fiz defesas em congresso sobre a participação nos conselhos escola comunidade na época se tinha uma polêmica, misturando uma questão de atuação com o que significa a representação do sindicato, a falha que o sindicato tem sobre o acompanhamento aos conselhos é obvio que isso é uma dificuldade que não é só uma dificuldade do SEPE, mas é uma dificuldade em geral com o sindicato com a demanda que se tem com a sua estrutura, porém hoje, ali, na época eu já pensava um pouco sobre isso quer dizer participar dentro de um conselho diferente do que alguns setores acabam trabalhando com uma lógica contraditória também dizer que não cumpre nenhum papel para o SEPE não tem nenhum significado nenhuma valia estarmos dentro do conselho municipal de educação pelo contrário estaríamos respaldando a política implementada tal, tal, tal. É óbvio, somos minoria, a nossa contribuição é muito pequena no sentido da disputa que a gente possa estar fazendo ali, acho que o Túlio até tem mais informações para dizer até porque ele já atuou muito mais tempo já ficou praticamente dois anos.
T. - Uma gestão.
G. - É ficou uma gestão inteira, eu estou há quatro reuniões, mas claro que a gente acumula experiência nas nossas vidas, agora mesmo nesse momento a câmara que o SEPE faz parte que é a Câmara de Política Públicas onde deveria estar discutindo a demanda na rede estava parada, é uma crítica que a gente podia estar fazendo a esse governo, a câmara de políticas públicas ficou parada porque nessa câmara só tinha praticamente o representante governamental e isso era uma situação muito ruim porque não respeitava a paridade, ficamos o ano todo, e isso que eu estou falando, de certa forma acaba também dificultando também um pouco da atuação do SEPE, mas eu acho que a gente na próxima no ano que vêm acho que a gente vai estar em outra conjuntura tem essa mesma sensibilidade de estar defendendo a participação do SEPE nesse conselho, mas se torna muito curta a nossa atuação e o nosso trabalho, mas então são quatro reuniões que eu participei e agora a gente está discutindo ou rediscutindo, a gente pode dizer isso entre aspas, a política de ciclos, porque eu entendo que é muito salutar esse processo, essa discussão, primeiro pelo viés pedagógico que é muito mais a minha praia, tem uma questão que para mim é essencial eu vivenciei essa política de ciclos na pele, eu tive oportunidade não só de pegar essas turmas de ciclos de ver que essa política da maneira como foi construída, da maneira como se deu, foi um equívoco, apresentou uma série de contradições desde as capacitações, os recursos que não foram disponibilizados os equívocos como eles lidavam com essa distribuição via coordenadoria e até mesmo escola eu faço com que eles entrem em alertas, mas ao mesmo tempo não é que eu vá conseguir mudar individualmente ou o Túlio vamos conseguir mudar a posição da secretaria, mas eu quero dizer o seguinte vocês estão fazendo isso, mas a gente sabe que os erros são esse, esse e esse e você consegue as vezes numa discussão como essa ter como aliado a universidade que, no caso, tem sua representação.
É a UERJ, a Rosana Glats.
É a Rosana Glats.
Meu filho faz pedagogia na UERJ e trabalha no núcleo de educação especial com ela
É eu trabalho com educação especial no município.
Então o que acontece ter como aliada porque inclusive nas oportunidades que eu tive de colocar ela foi uma das pessoas que conseguiu construir juntos e ao mesmo tempo fazendo com que no caso as representações governamentais que obviamente ali ninguém vai mudar suas posições seus lados, mas, tipo questionando mesmo, tocando a ferida a gente poderia dizer. O SEPE tem uma resolução acho que tem uma dificuldade enorme de acompanhar agora com essa experiência que para nós ela é importante, mas acho extremamente perigoso porque não nos basta isso, isso é uma questão de uma avaliação pessoal, não nos basta somente apresentar, inclusive eu queria conversar isso com o Túlio, sobre apresentar uma prestação de contas, não nos basta, porque uma prestação de contas acaba entrando num ponto de vista do pessoal do individual e nós não estamos ali de maneira individual nos estamos ali representando uma entidade e se essa entidade que deliberou, decidiu no seu congresso, dessa participação e ela não se debruça e não discute qual é o seu papel de intervenção nesse processo então se abre um precedente até de um questionamento de estarmos lá. Então, eu em princípio achava que deveria prestar conta do que venho fazendo das reuniões daquela coisa toda, acho que até que por uma questão de informe é necessário estar partilhando e tal, só que essa questão ela não pode ser assim, se não fica uma coisa individual, e até mesmo resgatando uma das situações que aconteceram, tudo bem, o Túlio pode dizer um pouco sobre isso, porque na verdade é a pessoa que acaba tendo consciência de sua responsabilidade e que vai para um fórum da categoria tentar elucidar tentar colocar e não é por aí. Então eu acho que é fundamental, inclusive na época quando a Bruna foi do conselho municipal de educação, na época eu tinha umas indagações já, mas não tantas, eu acho que agora com esses anos todos que eu acumulei estão mais consolidadas de tentar construir coletivamente pelo menos as discussões que passam pelo conselho municipal porque queira ou não queira existe uma situação também que as pessoas que estão no conselho ou que estão em instâncias elas acabam sendo privilegiadas de informações e isso é uma situação que eu não posso ficar com uma informação e guardar na minha casa. Eu estou vivenciando isso agora, então na verdade, é meio utópico, puxa a Guilhermina é tão idealista ela trabalha com uma lógica de democracia de participação tal, tal, tal, numa questão que é a minha prática, entendeu então o que acontece já na assembléia do município de sábado a gente já colocou, até porque o conselho é municipal, da necessidade da gente estabelecer um coletivo através da coordenação da capital via os representantes de cada regional que as pessoas possam primeiro receberem o Kit sabendo o que um conselho porque dali você na verdade está potencializando ou possibilitando você ter futuros representantes, porque senão a situação acaba se estabelecendo entre aqueles que são as figuras e os medalhões, e acho que essa é a contradição também do SEPE, porque aqui acaba se estabelecendo entre as figuras que são as mais públicas e aquele cara que é de uma regional ou é de uma base acaba não sabendo o que está acontecendo na realidade. Assim a nossa atuação é importante, acho que essa resolução que a gente tem de congresso ela é importante, porém acho que se o Congresso não acontecer esse ano, mas o ano que vem isso sempre entra na pauta, isso sempre é questionado a justificativa para não estar eu acho que elas são muito fracas é só pelo fato de não ser um espaço de enfrentamento político acho que você não enfrenta política só fazendo uma passeata, existem outras maneiras de estar fazendo o enfrentamento político, por exemplo, ontem eu participei de um debate no jornal O Dia que nós fizemos o enfrentamento político nós apresentamos qual é a pauta qual é a concepção que o SEPE traz e hoje já trás nesse debate sobre violência nas escolas, que na verdade já se tem uma nomenclatura usada sobre violência nas escolas, e a gente no SEPE nem se debruçou sobre esse assunto, onde acaba trazendo para as mãos do professor e da direção da escola a responsabilidade pela omissão, pela não solução, inclusive já trazendo alguns elementos sobre a violência subjetiva, a arbitrariedade do professor, então quer dizer então são questões que para nós hoje a gente tem que ter muito cuidado e acho que a gente precisa é urgente que o SEPE o movimento social possa estar discutindo isso. Então nossa participação lá acaba sendo muito diferente também isso é uma coisa também que eu percebi, as câmaras são separadas e a câmara básica, de políticas sociais e de políticas públicas que no caso somos nós o SEPE, dois representantes do governo, três porque no caso a Multirio também participa dessa estrutura o conselho de pais, de escola comunidade e a universidade, essa câmara ela é muito diferente da outra câmara, muito diferente, não só pelos informes, mas pela maneira, acho que o Túlio tem mais dados até para contar para você, entendeu, acho com relação a essa questão especificamente do conselho daquilo que a gente pensa sobre isso, agora é muito novo, a gente espera que agora a partir dessa nossa participação lá a gente possa estar fazendo com que o SEPE de fato possa estar discutindo isso, infelizmente a gente sabe que nos não temos um acompanhamento generalizado do estado, a gente sabe que existem problemas inclusive de companheiros que já informaram em alguns fóruns, denunciaram, atuações de direções do SEPE em conselhos que acabam tomando atitudes que são equivocadas, mas eu acho até que essas atitudes equivocadas elas, não é que elas sejam justificáveis, mas elas acabam acontecendo porque você não consegue consolidar o debate, você não consegue ampliar a discussão, a gente lamenta, mas a gente espera estar mudando isso .
Fé. - Com relação aos CECs, como é a atuação do SEPE nesse sentido? Existe uma política do SEPE de estimular a participação nos CECs de fazer algum tipo de trabalho com relação a isso? Como funciona? Qual é a relação do SEPE com os CECs?
G. - O SEPE tem muito problema em lidar com o institucional. Na verdade brigamos historicamente, assim pegamos todos os materiais do SEPE tem lutas históricas sobre a questão da participação da comunidade escolar, lutas, começamos a ter os CECs, atuação aquela coisa toda, quer dizer essas questões institucionais o SEPE tem muita dificuldade, inclusive acaba tomando posições inclusive fomos para fóruns onde pessoas da direção do SEPE defenderam que o SEPE é pelego tal, tal, tal, a gente sabe do desvio das mudanças que acabaram ocorrendo nos CECs, mas não existe hoje um movimento que possa ser de disputa, que eu entendo que na verdade você vai disputar o projeto, está disputando o CEC que a gente defende é esse, esse, esse, não existe hoje, na década de 90 ocorreu nenhum movimento do SEPE com relação a essa questão da nossa disputa dos CECs de dizer que o CEC não pode ser desse jeito e tal, tal, tal, o que se tem é uma disputa política no sentido do debate político que a gente acaba fazendo colocando no nosso material, mas não existe nenhuma orientação do SEPE no sentido de devemos participar da eleição, não existe nenhuma campanha do CEC do tipo assim devemos orientar que as escolas possam, não, inclusive, nós que estamos na escola sabemos que tem eleição do CEC porque a gente participa, a gente está ali, mas não há nenhuma movimentação do SEPE do tipo devemos disputar esse espaço.
F. - E você acha que isso seria importante?
G. - Eu acho que sim, eu acho que seria importante, não é a toa, é óbvio que existe uma situação que para nós, e hoje eu já falei sobre a situação do conselho de professores, você estar brigando por espaço nos fóruns democráticos no interior das escolas isso é fundamental, como a questão do grêmio, grêmio das escolas do município e eu fui uma das pessoas em 95 quando eu estava na rede eu participei do projeto que a secretaria iniciou naquela época foi até com a Nazaré de articulação com os movimentos sociais chamavam até assim na época, naquela época não se tinha grêmio, a secretaria já começava a iniciar uma movimentação de estar instituindo os grêmios nas escolas, o problema é que o grêmio também que por um lado com a justificativa de que estamos democratizando e garantindo também a representação dos estudantes eles tem o direito de falar de ter a sua fala aquela coisa toda que é o argumento usado pela secretaria são grêmios hoje para estar ratificando porque também para ter o CEC você precisa também ter o Grêmio, você hoje não trouxe para as escolas as discussões que são históricas porque aquela escola tem aquele fórum porque é necessário estar fazendo essa discussão pelo contrário você tem uma gestão que na verdade é uma gestão trabalha subordinada a política que está aí e o perigo que a gente vive sobre a questão dos silêncio, já acontece no interior das escolas você referendar um política oficial o tempo todo, então, mas não existe nem do lado de cá por parte do SEPE acho que o SEPE na verdade esse timing e outra coisa a gente chegou a falar uma vez numa assembléia, na escola onde eu trabalhava uma vez a gente até teve tinha uma representação da escola, nos conselhos tutelares, o SEPE também passa, chegamos a falar da possibilidade de estar indo são fóruns de discussão acho que o SEPE acaba falhando nessa coisa deixando que essas coisas aconteçam se efetivem o perigo do discurso da pseudodemocracia está dado. O Conselho de Professores é um exemplo disso, e é um perigo a gente tem uma situação que para nós é nova, agora esperamos que o SEPE ainda avance, é necessário.

Marco Túlio Paulino é coordenador geral do SEPE – professor da rede municipal e da rede estadual T. Fui do conselho municipal de educação da gestão 2001/2003 dois anos representando o SEPE. Eu acho que em primeiro lugar é interessante a gente discutir o que faz o conselho, qual é o papel do conselho, aí tem que ver no caso a regulamentação direitinho, você já deve ter acesso a isso, o conselho tem o papel de regulamentar a educação infantil, esse é o papel do conselho restrito, o papel do conselho era mais amplo, agora quem regulamenta a educação de jovens e adultos, ensino fundamental, ensino médio é o conselho estadual de educação, o poder do CEE é muito maior que o do CME.
Fe. - Mesmo sendo uma atividade do município é o CEE que regulamenta?
Porque não é uma atividade do município, a gente tem que entender a educação como um sistema, o sistema municipal de educação quem regulamenta é o CME, tanto é que nós vamos estar discutindo o Plano Municipal de Educação, porém a responsabilidade de fiscalização não é do Conselho, fiscalização é da prefeitura ela tem um órgão nas CRE que fiscaliza a educação infantil, não é o papel do conselho, mas o conselho regulamenta a educação infantil apenas quem regulamenta pela LDB o ensino fundamental e o ensino médio é o conselho estadual, a primeira coisa é isso, o que faz o conselho, o conselho também discute, não tem poder de regulamentar, mas discute e adota pareceres sobre a política educacional encaminhada, implementada pela prefeitura, o prefeito não precisa, o secretário não precisa votar no conselho municipal de educação o que eles vão adotar na rede agora o conselho pode tomar uma posição ter um indicativo, ter uma parecer e no CME se discute muito a política educacional que é adotada pela rede municipal visto que a prefeitura possui um grande aparelho educacional, são mais de 1040 escolas fora as creches que hoje estão em torno de quase 200 unidades escolares então quer dizer é uma grande estrutura.
T. - A composição do conselho, como a Guilhermina falou, o grande diferencial desse conselho é a sua composição paritária, paritária não quer dizer que favorece os trabalhadores é paritária entre os representantes do governo e da sociedade civil, quando nós falamos em sociedade civil, são todos aqueles que intervém, que atuam, que existem na sociedade civil, representantes dos donos de escola que é o SINEPE, estão lá presentes com acento, representante da universidade pública, no caso nosso poderia ser de qualquer universidade mas a escolha do conselho foi pela universidade pública, pela UERJ, dois representantes dos pais sendo um da Associação dos Pais e Amigos da Escola Pública – APAEP e um outro eleito pela estrutura do município, da rede municipal, um pai oriundo da escola pública, com filho na escola pública, da prefeitura pela estrutura dos CECs, com você sabe e dois representantes dos trabalhadores em educação um da rede pública que o SEPE representa e um da rede particular que SINPRO representa. Essa é a composição da sociedade civil, são seis elementos representando a sociedade civil, a composição do governo, são seis elementos representando o governo. Não existe representação do poder legislativo no CME no meu modo ver isso é um problema.
G. - Vocês chegaram a falar numa possibilidade disso...
T. - Eu já levantei inclusive essa questão lá, porque o CME precisava ter uma articulação com a câmara dos vereadores já que ele tem um papel de regulamentar a educação infantil de discutir as políticas públicas adotadas pela prefeitura no município. Essa composição paritária que é algo positivo, A posição do sindicato, a Guilhermina levantou, a gente tem uma postura de participação crítica e propositiva, ao mesmo tempo em que nós criticamos os posicionamentos lá tomados e a sua composição, que é uma composição que acaba sendo desvantajosa para os trabalhadores, nós apresentamos propostas para colocar o governo numa situação de embate, de confronto, de discutir a sua política pedagógica. Então um elemento que eu acho que a Guilhermina abordou, importante é que nós precisamos ter um trabalho por parte do sindicato de formação de todos os companheiros que atuam nos conselhos municipais de educação, nos conselhos de acompanhamento do Fundef, nos conselhos de acompanhamento da merenda escolar, de alimentação. Nós temos três conselhos onde o sindicato pode ter acento.
G. - No Fundef não.
T. - NO Rio.
G. - No Fundef a gente não tem acento, no município do RIO.
T. - No Rio, em outros municípios o SEPE tem acento, então o SEPE precisa ter uma política de formação não só daqueles que já são conselheiros mas de todos aqueles que pretendem atuar nesse espaço político que são os conselhos sejam eles institucionais gerais ou os conselhos que vão surgindo conforme a nossa atuação social nosso sindicato por se um sindicato de educação pode atuar em diversos conselhos, por exemplo, o conselho tutelar a gente pode não ter um candidato do sindicato, mas o sindicato pode ter um posicionamento político sobre aqueles que se dispõe a ser conselheiros ligados ao trabalho da criança e da juventude, da adolescência, já que é o nosso metier e o nosso material humano de trabalho é esse, é um parceiro, o conselho tutelar precisa ser um parceiro na solução dos problemas que a criança e o adolescente apresentam. Então quando o sindicato passa a ter essa visão e hoje não tem, na prática ainda não tem, pode ter nos grupos que aqui atuam, mas na prática enquanto sindicato não possui, pode ser que a gente tenha uma intervenção mais qualificada. E a outra questão é o Conselho Escola Comunidade que é um pouco mais complexo, porque? O Conselho Escola-Comunidade abarca todos aqueles que a escola atende. A escola tem o professor e o funcionário que são permanentes e teoricamente tem a comunidade onde ela está localizada e que ela atenderá de forma permanente mas nem todos os membros da comunidade irão freqüentar de forma permanente aquela unidade escolar a não ser que a escola modifique o seu caráter do que ela é hoje, uma coisa é o projeto do CEU de São Paulo aonde a comunidade tem aquele espaço como seu cotidianamente de segunda a sexta independente de estar estudando naquele espaço escolar, como a escola é estruturada hoje aqui no nosso município em sua grande maioria a comunidade freqüenta a escola apenas para estudar ou para saber como esta o aprendizado do seu filho naquela unidade. Então o Conselho Escola-Comunidade tem ainda um caráter restrito de atuação, esse é um elemento que a gente tem que refletir. Existe muito conflito entre o professor e a comunidade, a verdade é essa, tem alguns direitos, alguns benefícios que o professor ainda detém que pode não ser tão benéfico, podem ser vistos como não direito da comunidade, um exemplo, o professor ele exerce em muitas comunidades escolares o dia do mês, em algumas comunidades a comunidade pressiona para que na escola não exista o dia do mês do professor, que o professor possa não ir trabalhar naquele dia para estar resolvendo um problema seu administrativo, um problema seu de saúde, ou um problema em qualquer outra área da sua vida.
Fé. - Mas esse dia do mês é oficial?
T. - Não, não é oficializado ele chegou a ser discutido na elaboração da lei orgânica, anteriormente os professores tinham direito há três dias com atestado, e aí tem a ver que a maioria eram mulheres,
Fé. - Era o período da menstruação.
T. - Exatamente a maioria eram mulheres e isso se perdeu, esse direito, essa preocupação com a categoria majoritariamente feminina se perdeu, óbvio que tem os excessos, muitos se aproveitavam, porque homem não menstrua.
Fe. - Também nada impede ninguém de trabalhar porque está menstruada,,,
T. - Também tem isso, e é uma contradição foi uma perda de um benefício mas que a comunidade também pressiona para que não se tenha, acaba sendo um espaço de conflito muitas vezes o professor mais conservador opta por não trabalhar na perspectiva do conselho escola-comunidade ser um espaço efetivo de democracia, de discussão de todos os problemas da escola, que é o que nós que atuamos no movimento social e temos uma visão mais progressista mais democrática mais participativa defendemos. O Sindicato tem uma posição muito simbólica, tem uma posição muito burocrática, estatutária, administrativa congressual, não tem política cotidiana para isso, se não tem política para o Conselho Municipal de Educação onde ele tem uma representação direta, porque quem está lá no CME é o sindicato, quem está lá é representante do sindicato, no CEC essa representação não é direta do sindicato, ela é indireta, ela é uma representação direta da categoria que está em uma unidade escolar, o sindicato ele pode, deve ter política para os seus associados e a categoria de uma forma mais ampla atuem nesses conselhos, deve ter política no sentido geral da defesa da construção desses conselhos para que se possa democratizar a gestão escolar até porque nós não defendemos apenas a eleição do diretor, para nós a eleição de diretor é importante, mas nós somos contrários a essa lógica de que o diretor acaba sendo o presidente da escola, a gente não comunga dessa visão na unidade escolar, Guilhermina soube explicar isso muito bem, nossa visão é uma visão colegiada de gestão escolar aonde o CEC teria um papel também diretivo dentro da unidade escolar só que aí o diretor não aceita porque ele perder a sua autoridade, o professor também não aceita porque ele perde a sua autoridade enquanto professor partilhando o seu fazer pedagógico com a comunidade, principalmente o professor mais conservador como eu falei, e nós temos que discutir que a escola da prefeitura que é onde se realiza o CEC ela é dispare, ela é diferente você tem escolas onde você tem o primeiro segmento onde a participação do alunado é de um grau, uma consciência política participativa muito diferente daquele aluno que está freqüentando o segundo segmento de quinta a oitava. Então nós temos escolas que são só de primeiro segmento aonde o envolvimento da comunidade, do pai do aluno de primeiro segmento deveria ser muito maior do que é, o que não exclui a necessidade da escola do segundo segmento para que além do aluno que ela está educando cotidianamente e desenvolvendo aptidões de liderança, de capacidade crítica, de capacidade participativa nas soluções dos problemas que lhe afligem enquanto indivíduo e que lhe afligem coletivamente seja na sociedade na comunidade onde ele freqüenta, onde ele habita, seja na escola onde ele vive grande parte do seu tempo, a escola do segundo segmento também não pode abrir mão além de fazer esse trabalho junto ao aluno também fazer esse trabalho junto à comunidade, só que eu vejo que é diferente porque no primeiro segmento o trabalho junto à comunidade a participação dos pais no processo ele tem que ser muito maior até porque a participação do aluno nesses processos decisórios do encaminhamento da vida da gestão da escola é menor do que a escola que tem o segundo segmento até por uma questão de faixa etária de aluno, de experiência de vida um pouco mais de vida desse próprio alunado, eu não entendo como é a organização de um grêmio de primeira a quarta série com certeza é diferente de um grêmio de quinta a oitava, geralmente as escolas do município que possuem grêmio ou são escolas com os dois segmentos ou são escolas que possuem o segundo segmento, e mesmo esses grêmios no ensino fundamental muitos deles acabam sendo ainda tutelados por um professor na escola, pela direção da escola, e muitas vezes até manipulados dentro da própria unidade escolar quando não existe por parte de quem está organizando aquela unidade escolar de quem está dirigindo aquela unidade escolar, volto a dizer, uma visão democrática, participativa, progressista. Se a pessoa tem uma visão conservadora a sua gestão pode usar o Grêmio e o próprio CEC para legitimar a sua visão conservadora, isso é um pouco o que o César Maia faz hoje no municio do Rio de Janeiro verdade é essa, o que ele faz no âmbito da prefeitura, você tem uma série de diretores que comungam do seu projeto de sociedade, projeto social-liberal que é o que o César Maia expressa, da mesma forma se legitimando na sociedade, projeto social liberal que o César Maia expressa, da mesma forma se legitimando nas comunidades usando o CEC não dando poder efetivo nas escolas para o CEC, e aí eu acho que o que a Guilhermina levantou também é importante também é uma crítica que a gente tem mas quem concebeu a proposta do diretor ser o presidente do CEC sem ser eleito pelo CEC para isso, ele é eleito para ser diretor da escola, mas no município ainda tem um processo de consulta, tem um processo de eleição entre aspas, só que o presidente do CEC não é sequer eleito nem entre aspas é o diretor instituído pela câmara dos vereadores pelo projeto do vereador Gilberto Palmares elaborado pela professora Denise Lobato, que é interessante você conversar com ela para que ela argumente porque que ela pensou isso, tem até um sentido, eu posso discordar mas tem até uma justificativa já que o CEC hoje tem CGC é recebe verba tem que prestar contas ao governo federal, a sociedade e aí você tem que ter alguém também não crie uma situação, que pode não ser bem administrada, de duplo poder dentro da escola, porque acaba sendo uma situação de duplo poder você tem a gestão do diretor eleito pela comunidade e você tem a gestão do CEC participativa e do presidente eleito por aquela comunidade acaba tendo um problema as vezes de confronto quem é que manda na escola, isso aí também é algo a ser estudado, para resolver essa contradição, o Gilberto Palmares apresentou uma lei o diretor é o mesmo, o diretor é diretor e presidente do CEC, essa contradição se dissipou, Acho que assim do Conselho que eu poderia não ser redundante, acho que é isso eu vou te entregar por escrito o relatório sobre a participação.
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